CC BY
56
8. Лакофф, Д. Метафоры, которыми мы живем / Д. Лакофф, М. Джонсон. - М., 2008.
9. Седлова, Л.П. Исследование лексико-семантической группы прилагательных температурного восприятия (на материале соврем. франц. языка): дис. ... канд. филол. наук / Л.П. Седлова. - М., 1976.
10. Суворова, Е.А. Формирование словообразовательной категории «подобие»: семантико-когнитивный аспект: на материале отсубстантивной суффиксальной деривации прилагательных английского языка: дис. ... канд. филол. наук / Е.А. Суворова. - Владивосток, 2009.
11. Шведова, Н.Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове // Слово в грамматике и словаре. - М., 1984. -С. 7 - 15.
12. Cambridge Advanced Learner’s Dictionary [электронный ресурс] / Cambridge University Press: [2012]. - URL: http://www.dictionary.cambridge.org/.
13. Collins English Dictionary / HarperCollins Publishers: [2012]. - URL: http://www.collinsdictionary.com/.
14. Dictionary.com / LLC: [2012]. - URL: http:// diction-ary.reference.com/.
15. Lakoff, G. The contemporary theory of metaphor / G. Lakoff // Metaphor and Thought. - Cambridge, 1993. -P. 202 - 251.
16. Longman Dictionary of Contemporary English [электронный ресурс] / Pearson Education Limited: [2012]. -URL: http://www.ldoceonline.com/dictionary.
17. Macmillan English Dictionary / Macmillan Publishers Limited: [2012]. - URL: http://www.macmillandictionary. com/.
18. Oxford English Dictionary / Oxford University Press: [2012]. - URL: http://oxforddictionaries.com/.
19. Searle, J.R. Metaphor / John R. Searle // Metaphor and Thought - Cambridge, 1993. - P. 83 - 111.
20. Thesaurus.com / LLC: [сайт]. [2012]. - URL: http:// dictionary.reference.com/.
УДК 81’232
С.Н. Цейтлин
КОНСТРУИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ РЕБЕНКОМ И ИНОФОНОМ
Работа осуществляется при поддержке Фонда Президента РФ - грант НШ1348. 2012.6 «Петербургская школа функциональной грамматики», а также ОИФН - грант «Динамика промежуточной русскоязычной системы инофона: грамматический аспект» (2012)
В данной статье сопоставляется освоение грамматики русского языка ребенком, для которого данный язык является родным, и инофоном. Внимание сосредоточено на освоении глагольного вида. Доказывается, что для ребенка не составляет большого труда правильно выбрать глагол нужного вида, однако он совершает ошибки в тех случаях, когда ему приходится конструировать видовую пару. Что же касается инофонов, то для них трудней всего именно правильный выбор глагола.
Освоение языка, первый язык, второй язык, грамматика, вид глагола, стратегии освоения языка, инофон, генерализация, сверхгенерализация, симплификация, интерференция.
The article deals with comparison of the Russian language grammar acquisition by a child for whom this language is a mother tongue and that by a foreign learner. Attention is focused on the verb aspect acquisition. It is proved that it is easy for a child to choose the verb of the necessary aspect correctly, but he (or she) makes mistakes when he (or she) needs to construct an aspectual pair. As for the foreign learners, the most difficult thing for them is the correct choice of the verb.
Language acquisition, first language, second language, grammar, aspect of the verb, strategies of language acquisition, foreign learner, generalization, overgeneralization, simplification, interference.
информация, полученная при помощи зрения, явилась основным мотивом концептуализации температурных свойств предметов. Формирование лексического значения прилагательных, выражающих высокую температуру, шло по пути соединения данных сенсорного восприятия с ментальными процессами. Как следствие, адъективы “blazing”, “burning”,
“scorching”, “white-hot”, “red-hot”, “boiling” перешли в область означивания температурных свойств предметов.
Литература
1. Англо-русский синонимический словарь / Ю.Д. Апресян и др.; под рук. А.И. Розенмана и Ю.Д. Апресяна. -М., 1999.
2. Артюшина, Ю.О. Эмотивы с темпоральным компонентом значения в современном английском языке: дис. ... канд. филол. наук / Ю.О. Артюшина. - М., 2010.
3. Галлерт, Д.Н. Способы выражения категории «запах» в современном английском языке: дис. . канд. фи-лол. наук / Д.Н. Галлерт. - М., 2009.
4. Кабанова, Е.В. Концептуализация температуры в
немецкой языковой картине мира: дис. . канд. филол.
наук / Е.В. Кабанова. - Барнаул, 2011.
5. Калугина, В.А. Национальная специфика языковой репрезентации концепта (на материале объективации концепта «температура» в русском и английском языках): дис. ... канд. филол. наук / В.А. Калугина. - Воронеж, 2006.
6. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е. С. Кубрякова. - М., 2004.
7. Лазарева, А.С. Лексические средства выражения понятия «свобода» в современном английском языке: дис. ... канд. филол. наук / А.С. Лазарева. - М., 2009.
Достаточно распространенным является мнение, согласно которому ребенок, осваивающий родной язык, и взрослый, приобретающий тот же язык в качестве второго, используют одни и те же стратегии -несмотря на различия в инпуте и в способности извлекать и хранить информацию, а также несовпадения по ряду других факторов [7, с. 219]. В то же время многие исследователи полагают, что пути освоения родного языка в детстве кардинальным образом отличаются от путей освоения второго языка в зрелом возрасте. При этом справедливо подчеркивается, что маленькие дети, осваивающие тот или иной язык как родной, зачастую оказываются в состоянии овладеть единицами и категориями, которые представляют значительную сложность для взрослых, приобретающих этот же язык в качестве иностранного [6, с. 106]. Применительно к русскому языку такими трудными для иностранца, но достаточно легкими для ребенка проблемами является, например, выбор глагольного вида или определение рода существительного. К числу подобных проблем относится и выбор падежа или предложно-падежной формы существительного, а также конструирование последней, что является предметом рассмотрения в нашей статье. В чем причина таких ситуаций?
В ходе освоения языка и как первого, и как второго параллельно осуществляются два основных процесса: создание инвентаря единиц, в котором ведущее место отводится формированию лексикона, и овладение грамматикой, т. е. правилами выбора, а в случае необходимости - и конструирования языковых единиц (в рассматриваемом нами варианте -словоформ, предложно-падежных форм и словосочетаний).
В данной статье мы остановимся на грамматико-не (ментальной грамматике), причем преимущественно на том его фрагменте, освоение которого не представляет сложности для ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного, но неизменно оказывается необычайно трудным для инофона. Мы имеем в виду тот участок языковой системы, который связан с глагольным видом.
Классик отечественной онтолингвистики А.Н. Гвоздев писал в свое время: «Усвоение видов относится к очень раннему детству <...> об усвоении видов говорит почти полное отсутствие нарушений в их употреблении. В этом отношении речь ребенка представляет полную противоположность усвоению русского языка представителями других национальностей: как известно, ошибки в употреблении видов у таких лиц являются очень стойкими» [1, с. 424 -425]. На это в свое время обратил внимание даже Н.А. Добролюбов, которого цитирует К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти».
Чем объясняется это странное обстоятельство? Ведь, казалось бы, иностранец, взрослый человек, интеллектуальные способности которого в несравненно большей степени развиты, чем у ребенка, в состоянии освоить грамматические правила в более короткий срок. Почему их может освоить ребенок, мозг которого еще не очень совершенен?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо конкретизировать, что мы понимаем под освоенностью той или иной морфологической категории, и выяснить, каким образом происходит ее освоение.
Освоить ту или иную морфологическую категорию - значит овладеть ее планом содержания (семантическими и/или структурными функциями, ей свойственными) и планом выражения (способами конструирования противопоставленных морфологических форм). Освоенность плана содержания проявляется прежде всего в том, что человек, овладевающий языком, способен выбрать нужную форму из числа возможных, соответствующую смыслу, который он хочет выразить. Это относится в первую очередь к морфологическим категориями с так называемой семантической доминантой (А. В. Бондарко). Если же речь идет о категории со структурной доминантой, такой, например, как категория рода, числа или падежа прилагательного, то освоенность ее проявляется в умении выбрать нужную форму в соответствии с правилами сочетаемости компонентов в структуре словосочетания, предложения или (шире) текста. Освоенность плана выражения морфологической категории заключается прежде всего в правильном конструировании требуемой формы, т. е. соединении нужного варианта основы с требуемым формообразовательным элементом1.
Поясним принцип конструктивизма, лежащий в основе нашей концепции. Мы исходим из того, что человек, осваивающий тот или иной язык (независимо от того, является ли он для данного человека первым, т. е. родным, или вторым) самостоятельно выстраивает в собственном языковом сознании языковую систему, опираясь на бессознательную (или совершаемую на самом низком уровне осознанности) переработку речевого инпута, который получает на данном языке, шлифуя получаемые речевые навыки в общении с носителями данного языка. Утверждая это, мы имеем в виду, прежде всего, ситуацию естественного погружения в язык, а не изучение второго языка в аудитории под руководством преподавателя, имеющего специальный план обучения, определяющий последовательность продвижения обучаемого в языке. Однако многое из того, о чем идет речь в данной статье, верно и для второго случая, поскольку даже и при обучении в аудитории каждый из обучаемых поставлен перед необходимостью сформировать языковую систему в собственном сознании самостоятельно, интуитивно осуществляя те или иные операции на основе определенных аналогий и ассоциаций. Мы подписываемся под замечательно сформулированным тезисом А. А. Залевской и И.Л. Медведевой о том, что они называют «живым знанием языка», понимая под ним то, «что создается,
1 Мы отвлекаемся в данном случае от того, не вполне выясненного учеными обстоятельства, конструирует ли говорящий в процессе порождения речи каждую форму или же извлекает в целостном виде из своего ментального лексикона. Этот сюжет вызывает в среде зарубежных и отечественных психолингвистов неизменные споры.
строится каждым учеником самостоятельно и что преподаватель не может «передать», а может только помочь построить» [2, с. 11]. К аналогичным выводам приходит и И.М. Румянцева, разработавшая специальную методику обучения иностранному языку на основе интегративного лингво-психологического тренинга, суть которой заключается в опоре на бессознательные механизмы освоения языка, которые активизируются преподавателем [5]. Эта методика названа ею «обучением иноязычной речи по модели естественного развития речи в онтогенезе». О той огромной роли, которую играют самостоятельно сделанные обобщения при освоении языка писали многие, в том числе и Л.В. Щерба, значение идей которого для лингвистики нашего времени трудно переоценить.
В настоящее время разработчиком идей конструктивизма применительно к освоению родного языка является М. Томазелло, книга которого носит знаментальное название «Constructing a Language» [8]. В своих работах он показывает, как ребенок переходит от разрозненных языковых фактов к их обобщению и систематизации, добывая таким образом, языковые правила и используя их как руководство к действию.
Однако при несомненной общности способа приобретения языка как первого и как второго, в самих процессах, ведущих к конструированию такого важнейшего компонента индивидуальной языковой системы, каким является грамматика, между ребенком и инофоном имеется ряд существенных различий.
Мы попытаемся их продемонстрировать на примере освоения категории глагольного вида.
Освоить категорию глагольного вида - значит овладеть функциями совершенного и несовершенного вида (т. е. планом содержания данной категории) и правилами перехода от совершенного вида к несовершенному и наоборот, т. е. имперфективацией и перфективацией, составляющими план выражения данной категории.
Как известно, существует огромное количество работ, посвященных категории русского глагольного вида, причем подходы различных исследователей не совпадают. В задачи нашей статьи не входит анализ различных аспектологических концепций. Наиболее распространенной в отечественной науке аспектологической концепцией является теория Ю.С. Маслова. Разграничивая содержательные совершенного несовершенного вида, Ю.С. Маслов пишет том, что «... СВ сигнализирует достижение предела и, в силу этого, представляет действие в его неделимой целостности, НСВ нейтрален к признаку достижения предела и к признаку целостности, во многих случаях он указывает на действие, лишь в перспективе направленное к пределу или вовсе не предусматривающее предела (у непредельных глаголов)» [3, с. 83]. Однако данное положение само по себе не может служить руководством для выбора вида и, в сущности, не помогает человеку, строящему высказывание. Как показывают многочисленные исследования отечественных и зарубежных аспектологов,
функции СВ и НСВ чрезвычайно различаются в зависимости от места, занимаемого формой в глагольной парадигме, от наличия или отсутствия отрицания и т. п. В ряде случаев они, в сущности, определяются не столько семантикой, сколько коммуникативным членением предложения или другими разного рода дискурсивными признаками. Кроме того, есть основания полагать, что в ряде случаев выбор вида определяется исключительно традицией и не имеет разумного объяснения. Можно согласиться с В. А. Плунгяном в том, что «..прямолинейное определение, утверждающее, что разные граммемы вида описывают физически разные ситуации, явным образом слишком далеко от языковой реальности» [8, с. 392]. Скорее речь идет о разном способе восприятия, интерпретации ситуации человеком, которые практически невозможно или, во всяком случае, неимоверно трудно описать в виде правил выбора граммемы вида. При этом не вызывает сомнений, что дети эти правила интуитивно чувствуют и практически не ошибаются в выборе вида. Зато инофоны допускают ошибки необыкновенно часто. С другой стороны, дети очень часто делают ошибки, связанные с образованием видовой пары, т. е. используют перфекти-вацию вместо имперфективации или наоборот, один суффикс имперфективации вместо другого, создают имперфективные пары глаголов, которые в нормативном языке их лишены, и пр. В то же время в русской речи инофонов такие случаи чрезвычайно редки.
В целом совершенно очевидно, что ребенку не представляет труда освоить план содержания данной категории, но достаточно трудно освоить план выражения. Что же касается инофона, то для него трудно освоить именно план содержания. Отсутствие ошибок в спонтанной речи инофона, связанных с конструированием видовых пар, вызывает, на первый взгляд, удивление, особенно если учесть, что других формообразовательных инноваций в речи инофона достаточно много, причем эти ошибки весьма напоминают детские: «искаю», «возьмили» и пр. Остается предположить, что инофон не ощущает необходимости прибегать к конструированию видовой пары именно потому, что не ощущает в ней необходимости: конструируя высказывание, он может, не задумываясь, использовать тот из членов видовой пары, который больше ему знаком, игнорируя при этом его аспектуальные характеристики. Что касается ребенка, то в его лексиконе любой глагол с самого начала обладает определенной аспектуальной характеристикой.
Таким образом, становится совершенно очевидно, что стратегии освоения первого и второго языка существенным образом различаются.
Литература
1. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 2007.
2. Залевская, А.А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. -Тверь, 2002.
3. Маслов, Ю.С. Вид глагольный / Ю.С. Маслов // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. - М., 1998.
4. Плунгян, В.А. К дискурсивному описанию аспекту-альных показателей / В.А. Плунгян // Типологические обоснования в грамматике. К 70-летию профессора В.С. Храковского. - М., 2004.
5. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедаго-
гическая психология / И.М. Румянцева. - М.; Per Se, 2004.
6. Brown, R. Development of the First Language / R. Brown. - Cambridge 1973.
7. Mac-Laughlin, B. Second Language Acquisition in Childhood / B. Mac-Laughlin. V. 1. Preschool Children, 1984.
8. Tomasello, M. Constructing a Language. A Usage -Based Theory of Language Acquisition / M. Tomasello. -Cambridge; Massachusetts, 2003.
