CC BY
21
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2016. 3 (168)
УДК 81'42; 801.7
Д. Д. Сунгатуллина
КОНСТИТУТИВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ДИСКУРСА ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО ИСПЫТАНИЯ
Рассматривается экзаменационный дискурс с позиций социолингвистического подхода. Функционируя в рамках конкретного социального института и в конкретный период общественного развития, экзамен представляет собой самостоятельную единицу статусно ориентированного дискурса, где центральное место принадлежит участникам общения. В качестве конститутивных категорий экзаменационного дискурса выделены и детально описаны цели и мотивы коммуникации, хронотоп и коммуникативная среда, участники коммуникации, их статусно-ролевые функции и способы взаимодействия, а также стратегии и тактики речевого поведения.
Ключевые слова: экзамен, экзаменационный дискурс, кандидат, эксперт, контрольно-измерительные материалы (КИМы), кодификатор, спецификация, пресуппозиция.
Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе, затронули систему среднего (полного) общего образования и высшего профессионального образования. В настоящий период формируется единое мировое образовательное пространство, которое предполагает рост мобильности учащихся и сотрудничества преподавателей и университетов разных стран. Вместе с тем одним из ключевых приоритетов развития образования во многих странах, в том числе и в России, является формирование и повышение системы качества оценки его качества.
Система оценивания образовательных результатов за курс средней школы предполагает мониторинг лингвистической и прагматической компетентности выпускников школ. Экзамен как форма мониторинга динамики образовательных успехов учащихся на различных ступенях обучения представляет особую важность для выпускников школ. Как правило, выпускные экзамены за курс средней школы знаменуют новую веху в жизни выпускника, создавая дополнительный стресс на самом экзамене. Формализация экзамена (термин В. И. Кара-сика) влияет на распределение социальных ролей между его участниками, а также способы трансляции и верификации полученных знаний [1, с. 219].
Обращение к феномену дискурса считаем необходимым, поскольку изучение ситуации коммуникативного взаимодействия людей осуществляется с позиции лингвистических и экстралингвистических параметров (участники коммуникации, цели и установки, социальные роли участников коммуникации, их пресуппозиция). З. Харрис, впервые использовавший термин «дискурсивный анализ», утверждает, что связный дискурс может существовать только внутри конкретной ситуации, конструктивные элементы которой влияют на лингвистические особенности данного типа дискурса, понятия и способы их выражения в речи [2, р. 1-30]. Привлечение исследовательского внимания к проблеме дискурса лежит в основе многообразия подходов к его изучению: прагмалингвистического,
лингвистического, социолингвистического, имманентно-лингвистического и др. Дж. Джи заявляет, что, несмотря на диверсификацию методов исследования и терминологического аппарата каждой из научных школ, наблюдается относительная тождественность результатов их труда [3, p. 5].
В данной статье дискурс интерпретируется в рамках социолингвистического подхода, предполагающего исследование сущности коммуникативного взаимодействия людей с точки зрения их принадлежности к конкретной социальной группе. Такое разделение основано на противопоставлении личностного и статусного модусов (сфер) человеческого существования, характера отношений между участниками коммуникации и имеет следующий вид: институциональный (политический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, медицинский, рекламный, научный) и личностный (бытийный и бытовой) модусы [1, с. 193-195]. В общеевропейской системе оценки уровня владения иностранным языком (Common European framework of references - CEFR) разработана следующая классификация модусов (domains): личностный (personal), профессионально ориентированный (occupational), общественный (public), академический (educational) [4, p. 45]. Несмотря на многообразие модусов дискурса между ними не существует четких границ, более того, они могут проникать друг в друга, порождая новые формы [3, p. 21-22]. Принимая во внимание, что для любого дискурса характерно использование языка в социальном контексте, интерактивность, категория модуса, наличие продукта (результата) коммуникации участников [1, с. 188-192; 5, с. 10-11], следует обратиться к проблеме правомерности выделения экзаменационного дискурса в качестве разновидности статусно ориентированного дискурса.
Экзамен, являясь обязательным компонентом педагогического дискурса, представляет собой инициируемую учебным заведением или экзаменационным центром «формальную процедуру контроля и оценки» знаний, умений, навыков (ЗУНов) канди-
дата, осуществляемую в установленном учебным заведением порядке и частотности. Е. В. Артамонова рассматривает экзамен «как организационную форму итогового контроля, предусматривающую выявление и сравнение результатов учебной деятельности студентов на том или ином этапе обучения с требованиями, задаваемыми учебными программами, выражающуюся отметкой (баллом) или словесным (оценочным) суждением преподавателя» [6, с. 14]. В качестве основных задач экзаменационного контроля автор выделяет определение степени сформированности ЗУНов в конкретный период образовательного процесса, соотношение результатов экзамена с поставленными целями и задачами обучения, координирование последующей учебно-образовательной деятельности учащегося. Следовательно, экзамен существует в рамках конкретного социального института (учебное заведение, экзаменационный центр) и в конкретный период общественного развития (время экзамена). Центральное место в экзаменационном испытании принадлежит участникам общения (кандидату, сдающему экзамен, и экзаменатору, оценивающему ЗУНы кандидата), результатом коммуникативного взаимодействия которых является текст (фиксируемый в письменной или в устной речи), взятый в событийном аспекте. Взаимодействие участников образует цикл и ведет к созданию различных текстов в рамках одной ситуации: текст задания - экзаменационный текст - текст ответа кандидата -текст оценки - текст комментариев экзаменатора. Вследствие вышесказанного целесообразно рассматривать взаимодействие участников в ходе экзаменационного испытания в контексте статусно ориентированного дискурса, именуемого в последующем экзаменационный.
Конститутивными признаками любого дискурса являются следующие: мотивы и цели (контекст); хронотоп и коммуникативная среда (конси-туация и пресуппозиция); участники общения (кандидат, экзаменатор, инвижилятор, эксперт, группа разработчиков контрольно-измерительных материалов (КИМов), а также группа разработчиков кодификатора и спецификации экзамена), способы и стратегии общения (речь) [1, с. 200-201; 5, с. 24-25].
Целью экзаменационного дискурса является создание ситуации, стимулирующей кандидата к демонстрации уровня сформированности имеющихся у него ЗУНов по определенному предмету, с одной стороны, и обеспечение контроля и оценки этих достижений - с другой. Следовательно, можно утверждать, что семантический аспект [7, с. 5054; 8, с. 197] экзаменационного дискурса заключается в осознании участниками смыслов, актуальных для экзаменационного испытания, и осущест-
влении акта коммуникации в соответствии с данным контекстом.
Формальный характер экзаменационного испытания определяет внешние обстоятельства взаимодействия участников дискурса: установленное время и место действия (пункты проведения экзамена) четко установлены и регламентированы с целью создания и поддержания наиболее высокой работоспособности участников. Цель, время и место взаимодействия участников экзаменационного дискурса образуют конситуацию и представляют собой набор экстралингвистических факторов, влияющих на процесс коммуникации. Оценка конситу-ации крайне важна для кандидата, так как адекватное понимание условий и целей экзаменационного испытания позволит ему выполнить работу до конца с наибольшей эффективностью. В случае некорректной оценки конситуации непосредственно на экзамене (списывание, использование технических средств, подсказки) кандидат может быть удален с испытания инвижилятором. Инвижилятор, в свою очередь, также организует процесс прямого коммуникативного взаимодействия с кандидатами в соответствии с установками, полученными в ходе инструктажа, и обязан соблюдать их на протяжении всего экзамена.
Под кандидатом подразумевается участник экзаменационного дискурса, ЗУНы которого подвергаются проверке и оцениванию. Кандидатом может являться как выпускник средней школы, так и учащийся образовательного учреждения начального или среднего профессионального образования, а также абитуриент, поступающий в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования. В качестве экзаменатора выступает экзаменационная комиссия, отвечающая за организацию и проведение экзамена. Инвижилятор - это участник экзаменационного дискурса, осуществляющий мониторинговую функцию с целью сохранения общественного порядка, благоприятного для испытуемых климата в аудитории, несущий ответственность за честность и прозрачность экзамена. Эксперт - специалист по отдельно взятому предмету, осуществляющий обработку текстов фактического ответа кандидатов экзаменационного испытания в заданиях, требующих развернутого ответа. Работа эксперта предполагает сравнение текста фактического ответа кандидата с текстом экзаменационной основы (представляет собой прогнозируемую реакцию кандидата на задание и является своего рода стандартом для оценивания) [9].
Группа разработчиков кодификатора элементов содержания и спецификации КИМов экзаменационного испытания - специально отобранные специалисты, отвечающие за стандартизацию тексто-
Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2016. 3 (168)
вых материалов, предлагаемых кандидатам на испытании. Текст спецификации представляет собой документ, устанавливающий содержание экзамена, его структуру, распределение заданий по видам деятельности и уровню сложности, систему оценивания и продолжительность испытания [9]. Текст кодификатора, в свою очередь, заключает в себе базу обязательного минимума содержания среднего (полного) и основного общего образования, а также требования к уровню подготовки кандидата, где каждому элементу присваивается собственный код [9].
Другая группа участников экзаменационного дискурса представлена разработчиками КИМов (далее именуемые авторами экзаменационного задания и инструкции к нему), то есть тестовых заданий различного типа, необходимых для проведения экзаменационного испытания. Фрагментами КИМов являются следующие тексты: инструкция к заданию (текстовое описание структуры и содержания экзаменационного задания, а также директивы по работе с ним), экзаменационное задание (специально отобранный текстовый материал, содержащий стимулирующий текст и текст вопроса). Объем стимулирующего текста (далее - экзаменационный текст) варьируется в зависимости от элементов содержания и требований к уровню подготовки кандидата, подвергающихся проверке.
Разработка КИМов (включающих создание спецификации и кодификатора, а также валидацию материалов), как правило, предполагает учет характеристик различных категорий кандидатов. В этой связи уместным является исследование когнитивного аспекта экзаменационного дискурса, а именно его пресуппозиции [8, с. 73], без которой процесс создания и порождения дискурса затрудняется, а в отдельных случаях становится невозможным.
Относительная популярность пресуппозиции как объекта исследования у представителей различных научных школ обуславливает многообразие ее классификаций. В. В. Красных выделяет макропресуппозицию (фрагмент когнитивной базы, релевантный для данной ситуации), социумную пресуппозицию (реализуется в коммуникации индивидов, принадлежащих к одному обществу) и микропресуппозицию (общие знания о мире вне зависимости от ситуации взаимодействия) [8, с. 180-181]. Л. Бахман и А. Палмер в свою очередь рассматривают пресуппозицию с точки зрения лингвистического (владение системой языка для решения коммуникативных задач в конкретной ситуации общения) и прагматического (знания об окружающем мире) компонентов [10, р. 60-66].
Вслед за В. В. Красных автор полагает, что успешность коммуникации зависит от наличия у
кандидата макропресуппозиции, представляющей собой лингвистический компонент имеющихся у кандидата знаний (владение языком служит гарантом успешности понимания экзаменационного текста и выполнения заданий); социумной пресуппозиции (предопределяет выбор кандидатом языковых средств в соответствии с типом социального института, в котором он находится) [3, р. 44]; микропресуппозиции (прагматический компонент), являющейся совокупностью имеющихся у кандидата общего фонда знаний, способствующего преодолению трудностей, которые могут возникнуть при чтении экзаменационного текста и выполнении заданий к нему. Тем не менее микропресуппозиции не могут быть измерены в контексте экзамена, так как приобретаются индивидом в процессе его жизненного опыта.
Ситуация общения в экзаменационном дискурсе представляет собой процесс совместной деятельности его объединенных экзаменационной целью участников, регулируемый правилами и нормами, принятыми в обществе. Специфика предмета, по которому проводится экзамен, государственный образовательный стандарт, а также роли участников в дискурсе определяют канал взаимодействия участников между собой: устный и/или письменный (текст, формулы, символы, схемы, диаграммы). Следовательно, экзаменационный дискурс предполагает прямое коммуникативное взаимодействие между его участниками (кандидат и инвижилятор; кандидат и экзаменатор, кандидат и эксперт на устном экзамене) и непрямое коммуникативное взаимодействие, осуществляемое при помощи письменных текстов и заданий к ним (разработчики КИМов и разработчики кодификатора/ спецификации, разработчики КИМов и кандидат, кандидат и эксперт на письменном экзамене). Стоит также отметить, что письменный и устный канал общения в экзаменационном дискурсе не исключают друг друга.
Взаимодействуя друг с другом, участники экзаменационного дискурса реализуют определенные речевые стратегии. Под стратегией понимается осознанный выбор определенного речевого поведения в конкретной ситуации в интересах достижения цели коммуникации [11, с. 33-34]. Речевые стратегии письменного экзаменационного дискурса определяются его целью. Взяв за основу стратегии педагогического дискурса, предложенные В. И. Карасиком [1, с. 213-219], выделяют следующие стратегии экзаменационного дискурса, реализуемые его участниками: экзаменатор, инвижиля-тор - контролирующая стратегия; эксперт - оценочная стратегия; разработчики спецификации, автор экзаменационного текста и задания к нему -стратегия воздействия, обучающая и воспитатель-
ная стратегии; кандидат - демонстративная стратегия.
Суть осуществляемой экзаменатором и инви-жилятором контролирующей стратегии заключается в создании условий, обеспечивающих объективность и честность испытания. Одной из важнейших стратегий, вытекающей из контролирующей стратегии, является оценочная стратегия, реализуемая только при условии наличия разработанной системы интерпретации результатов испытания кандидатов. Результат контроля фактического ответа кандидата на экзаменационные задания находит свое воплощение в оценке, выставляемой кандидату экспертом. Основная задача любой оценки -предъявить кандидату компетентный анализ итогов экзамена, позволяющий создать наиболее полную и точную картину уровня подготовки кандидата в соответствии с установленным стандартом, выявить учебные достижения и неудачи.
Реализация каждой из стратегий осуществляется благодаря определенным речевым тактикам. Разрабатывая КИМы и задания к ним, авторы включают в их состав установленный набор элементов, отраженных в спецификации и кодификаторе экзамена и позволяющих определить объем освоенных кандидатами ЗУНов. Следовательно, группа разработчиков кодификатора совместно с авторами КИМов реализуют стратегию воздействия, побуждая кандидата к демонстрации приобретенных им ЗУНов.
Обучающая стратегия экзаменационного дискурса напрямую связана с экзаменационным текстом, работа над которым является обязательной в рамках экзамена по родному языку (под родным языком понимается государственный язык, выполняющий интеграционную функцию в рамках государства, в котором проводится экзамен). Работа кандидата с текстом на экзамене направлена на проверку имеющихся у него ЗУНов, а также предполагает возможность извлечения полезной для него информации, которая впоследствии может стать частью пресуппозиции кандидата. Жанровое своеобразие экзаменационных текстов играет большую роль в реализации данной стратегии, так как
определяет содержание текста, с которым будет работать кандидат, а также степень информативности текста. Обучающая стратегия тесно связана с воспитательной, так как, извлекая информацию из экзаменационного текста, кандидат анализирует и интерпретирует ее, а вместе с тем получает опыт. Реализация воспитательной стратегии в рамках письменного экзаменационного дискурса осуществляется при помощи таких жанров экзаменационных текстов, как очерк, рассказ, роман, биография.
Демонстративная стратегия реализуется самим кандидатом, основная задача которого заключается в подтверждении имеющихся у него ЗУНов путем наиболее эффективного выполнения экзаменационных заданий. Работая с экзаменационным текстом, кандидат должен использовать различные тактики, которые позволят ему понять и проанализировать основную мысль текстового сообщения. В кодификаторе элементов содержания и требований к уровню кандидатов для проведения ЕГЭ по русскому языку указаны различные виды чтения -ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное, просмотровое [12]. Применение конкретного вида чтения зависит от коммуникативной задачи, стоящей перед кандидатом.
Таким образом, экзаменационный дискурс, являясь разновидностью педагогического дискурса, представляет собой процесс прямого и непрямого коммуникативного взаимодействия между автором экзаменационного задания и кандидатом - с одной стороны и разработчиками стандартов экзамена, эксперта и кандидатом - с другой стороны. Коммуникация участников фиксируется в письменных и устных текстах (текст спецификации и кодификатора экзамена, текст экзаменационного задания и инструкции к нему, экзаменационный текст, текст фактического ответа кандидата на экзаменационное задание, текст ключа, текст оценки эксперта). Являясь сложным социально обусловленным явлением, экзаменационный дискурс стимулирует кандидата к демонстрации уровня собственных учебных достижений, а также служит инструментом контроля и оценки результатов этих достижений на определенном этапе образовательного процесса.
Список литературы
1. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 331 с.
2. Harris Z. S. Discourse analysis // Language. 1952. № 28. P. 1-30.
3. Gee J. P. An Introduction to Discourse Analysis Theory and Method. London; New York: Routledge, 1999. 218 p.
4. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press, 2011. 260 p.
5. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. 284 с.
6. Артамонова Е. В. Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации системы образования: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2006. 205 с.
7. ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Б.: БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. 308 с.
8. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. 270 с.
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2016. 3 (168)
9. Словарь ЕГЭ. Официальный информационный портал единого государственного экзамена. URL: http://www.ege.edu.ru/ru/main/brief-glossary/ (дата обращения: 15.03.2015).
10. Bachman L. F., Palmer A. S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford University Press, 1996. 377 p.
11. Барсукова М. И. Медицинский дискурс: стратегии и тактики речевого поведения врача: дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 2007. 141 с.
12. Демоверсии, спецификации, кодификаторы ЕГЭ. Официальный сайт федерального института педагогических измерений. URL: http:// fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory (дата обращения: 15.04.2015).
Сунгатуллина Д. Д., старший преподаватель. Казанский (Приволжский) федеральный университет.
Ул. Бутлерова, 4, Казань, Россия, 420012. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 18.08.2015.
D. D. Sungatullina CONSTITUTIVE CHARACTERISTICS OF THE EXAMINATION DISCOURSE
The article discusses examination discourse within the framework of sociolinguistic approach. Being an integral part of any society at a certain period of its development, examination or final testing procedure can be regarded as a separate unit of any status-oriented discourse where the key role belongs to the participants of communication. Taking into consideration pragmatic features of examination discourse the following constitutive characteristics were outlined and analyzed: goals and objectives of communication, time and place of communication, communication environment, participants of communication, their status and role in the process of communication, means and strategies of their interaction within examination procedure. In the framework of current research it was found that examination discourse encourages the candidate to demonstrate knowledge and skills he/she possesses in certain subject and at the same time it acts as an instrument of candidate's knowledge and skills control.
Key words: exam, examination discourse, candidate, expert, test rubrics, test task, codificator, presupposition.
References
1. Karasik V. I. Yazyikovoy krug:lichnost', kontsepty, diskurs [Language cycle: personality, concepts, discourse]. Volgograd, Peremena Publ., 2002. 331 p. (in Russian).
2. Harris Z. S. Discourse analysis. Language, 1952, no. 28, pp. 1-30.
3. Gee J. P. An Introduction to Discourse Analysis Theory and Method. London, New York, Routledge, 1999. 218 p.
4. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press, 2011. 260 p.
5. Krasnykh V. V. Etnopsikholingvistika i lingvokul'turologiya: kurs lektsiy [Ethno-psycholinguistics and Linguoculturology: Series of lectures]. Moscow, Gnozis Publ., 2002. 284 p. (in Russian).
6. Artamonova E. V. Ekzamen v sredney professional'noy shkole i razvitiye ego teorii i praktiki v usloviyakh modernizatsii sistemy obrazovaniya. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Exam in career school and its theory and practice development in the context of educational system modernization. Thesis cand. of ped. sci.]. Kazan, 2006. 205 p. (in Russian).
7. van Dijk Т. А. Yazyk. Poznaniye. Kommunikatsyia [Language. Cognition. Communication]. BGK of I. A. Boduen de Courtenay Publ. 2000. 308 p. (in Russian).
8. Krasnykh V. V. Osnovy psikholingvistiki i teorii kommunikatsii: kurs lektsiy [Basis of psycholinguistics and theory of communication: Series of lectures]. Moscow, Gnozis Publ., 2001. 270 p. (in Russian).
9. Slovar EGE. Ofitsialnyy informatsionnyy portal edinogo gosudarstvennogo ekzamena [USE dictionary. Official website of unified state exam]. URL: http://www.ege.edu.ru/ru/main/brief-glossary/ (дата обращения: 15.03.2015).
10. Bachman L. F., Palmer A. S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford University Press, 1996. 377 p.
11. Barsukova M. I. Meditsinskiy diskurs: strategii i taktiki rechevogo povedeniya vracha. Dis. kand. philol. nauk [Medical discourse: strategies and tactics of doctor's language behavior. Thesis cand. of phil. sci.]. Saratov, 2007. 141 p. (in Russian).
12. Demoversii, spetsifikatsii, kodifikatory EGE. Federalnyy institut pedagogicheskikh izmereniy [Unified State Exam: demoversions, specifications, codificators. Federal Institute of Pedagogical Measurements]. URL: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory (accessed 15 April 2015) (in Russian).
Sungatullina D. D. Kazan Federal University.
Ul. Butlerova, 4, Kazan, Russia, 420012. E-mail: [email protected]
