CC BY
71
Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2015. № 2 (6). С. 122-131.
УДК 940.2
Д. И. Попов
КОНСОЛИДАЦИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ СИЛ В РОССИИ В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В 1860-х - 1880-х гг.
Характеризуется общественно-педагогическое (просветительное) движение, возникновение и развитие которого во второй половине XIX - начале XX в. было обусловлено неравномерной динамикой модернизационных процессов в стране при существенном отставании развития образовательно-культурной сферы, а также буржуазными реформами 60-70-х гг. XIX в., сопровождавшимися общественным подъемом и выдвижением интеллигенции на авансцену общественной жизни. Организационными формами общественно-педагогического движения являлись культурно-просветительные общества. Их деятельность способствовала вовлечению беднейших слоев городского и сельского населения России в культурно-образовательное пространство, формированию гражданского самосознания народа, его приобщению к ценностям демократической гражданской культуры и в конечном итоге создавала необходимую социокультурную основу для модернизационных процессов в России.
Ключевые слова: история России; капиталистическая модернизация; интеллигенция; просветительское движение; общественные организации.
D. I. Popov
THE CONSOLIDATION OF SOCIAL FORCES IN RUSSIA IN THE FIELD OF CULTURAL AND EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE 1860's - 1880's
This article gives some characteristics to the socio-pedagogical (enlightenment) movement. The origin and development of this in movement in the second half of XIX - early XX centuries was due to the uneven dynamics of modernization processes in the Russian empire which was accompanied by substantial lag in the development of educational and cultural spheres and also was accompanied by the bourgeois reforms of the 60-70s of the XIX century which brought to the public rise and extension of the intelligentsia to the forefront of public life. The social-pedagogical movement was organized in cultural and educational associations which work has led to the involvement of the poorest urban and rural population of Russia in the cultural and educational space, to the formation of civic consciousness of the people, to accustomed to the values of a democratic civic culture and, ultimately, created to the modernization processes in Russia the necessary socio-cultural basis.
Keywords: Russian history; capitalist modernization; intelligentsia; enlightenment movement; public organization.
Во второй половине XIX в. капиталистическая модернизация являлась основным движущим механизмом жизни России. Институциональные изменения периода буржуазных реформ стимулировали переход от системы принудительного труда к свободному найму, административно-мобилизационных методов модернизации - к рыночнокапиталистическим. Весьма широкие масштабы приобрела трансформация мануфактуры в фабрично-заводское производство,
что соответствовало раннеиндустриальной стадии модернизации [1]. Реформаторская деятельность царского правительства не ограничилась исключительно социально-экономической сферой, но проявилась в политикоправовой, образовательно-культурной и других областях общественной жизни. Необходимость сравнительно глубоких социокультурных преобразований диктовалась самой логикой развития модернизации, поскольку о долгосрочном общественном прогрессе
© Попов Д. И., 2015
122
Консолидация общественных сил в России в области культурно-просветительной деятельности....
в условиях господства архаичной культуры и безграмотности значительной части населения страны не могло идти и речи. В то же время модернизационная политика государства в образовательно-культурной сфере демонстрировала известную ограниченность и противоречивость, что объясняется, на наш взгляд, двумя важнейшими причинами.
Во-первых, основные ресурсы государства были направлены на модернизацию самого государства либо только тех сфер, к которым оно имело непосредственное отношение (армии, бюрократического аппарата, правоохранительных органов и т. п.), тогда как преобразования в других общественно значимых сферах (например, в сфере образования) не рассматривались в качестве первоочередных и ресурсов на их проведение выделялось гораздо меньше, чем требовалось для системных социокультурных изменений. В пореформенную эпоху все более очевидным становилось нарастание неравномерности в динамике развития различных сегментов общества. Ускоренное экономическое развитие, изменение сословной структуры общества, реформирование судебной системы, создание городского и земского самоуправления и другие общественные преобразования сочетались с весьма медленной трансформацией традиционной культуры и низким уровнем грамотности населения России. Согласно данным отечественного историка Б. Н. Миронова, грамотность мужчин старше 9 лет составляла в России в 1850 г. 19 %, в 1913 г. - 54 % , у женщин - 10 и 26 % соответственно. В конце XIX в. лишь 3-4 % населения страны владело навыками регулярного чтения [2].
Во-вторых, наряду с недостатком ресурсов, весьма ограниченным оставался мо-дернизационный потенциал самодержавия. В отличие от Запада, где модернизация имела глубокую внутреннею основу, была результатом имманентного развития, модерни-зационные процессы в России носили неор-ганически-мобилизационный, догоняющий характер, хотя осуществлялись на независимой национальной основе и опирались преимущественно на внутренние ресурсы [3]. Вызовы Запада в отношении России носили двоякий характер. С одной стороны, Запад демонстрировал пример успешного эконо-
мического роста и культурного развития, с другой стороны, европейские страны нередко становились военным противником России, стимулируя адаптационную реакцию российского самодержавия на вызовы западной цивилизации.
Можно согласиться с выводами отечественных исследователей, отмечавших доминирование в России имперской модели модернизации, которая предполагает, что основным инициатором и субъектом модер-низационных преобразований выступает государство в лице самодержавия (см., напр.:
[4] ). Содержание модернизационной политики правительства в XVIII-XIX вв. определяли две презумпции: во-первых, заимствованные на Западе образцы являются культурно и институционально нейтральными, их можно заимствовать готовыми и переносить на любую почву; во-вторых, чем бесправнее общество, тем легче осуществить преобразования и преодолеть сопротивление «косной» среды
[5] . Весьма характерна в связи с этим резолюция, которую Николай I наложил на записку А. С. Пушкина: «Нравственность, прилежное служение, усердие предпочесть должно просвещению... бесполезному и безнравственному» (цит. по: [6]). Исследователь С. Н. Гавров отмечает, что империя не ставила своей задачей эволюционировать в направлении интеграции в западную цивилизацию, задачи имперской модернизации состояли не в перерождении империи, для нее было важно взять у противника только то, что позволило бы успешно с ним бороться или конкурировать [7].
Однако по мере развития модернизаци-онных процессов в России все очевидней обозначалась несостоятельность подобных установок самодержавия. Трансформационные процессы в социально-экономической, политико-правовой и культурной областях общественной жизни оказались глубоко взаимосвязаны между собой. Реформы первой четверти XVIII в., положившие начало модернизационным преобразованиям в России и отличавшиеся выборочным заимствованием отдельных (в первую очередь технологических) достижений западных стран, сопровождались ростом глубоких общественных противоречий, когда элементы модернизации сочетались с укреплявшимся
123
Д. И. Попов
феодально-крепостническим строем. В частности, в культурной сфере постепенно усиливался социокультурный раскол между сравнительно узкой элитой и остальным населением. Можно согласиться с отечественным философом С. А. Магарилом, утверждавшим, что в результате модернизацион-ного рывка, предпринятого в эпоху Петра I, в России сформировались две культуры, носители которых практически не понимали друг друга [8].
По мере нарастания общественных противоречий, сопровождавших буржуазные преобразования второй половины XIX в., образованная часть российского общества в полной мере ощутила необходимость социокультурных изменений гораздо более глубоких по сравнению с теми, которые предполагались (и допускались) царским правительством. Уже накануне буржуазных реформ 60-70 гг. XIX в. в среде интеллигенции отчетливо звучали призывы к активизации общественного участия в решении жизненно важных проблем, в том числе в образовательно-культурной сфере. В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», в которой знаменитый хирург обратил внимание общественности на проблемы образования и воспитания, рассматривая их в качестве важнейших вопросов общественного развития России. Выдвигая идею воспитания человека, проникнутого высокими нравственными убеждениями, Н. И. Пирогов призвал к широким социальным преобразованиям в стране. Важнейшей частью этих преобразований он считал интенсивное развитие просвещения, создание системы «общечеловеческого образования» [9]. Гуманизация образования, обращение к человеку, активизация имеющихся у него возможностей к самопознанию и самовоспитанию понимались автором статьи как средство гражданского воспитания, формирования «истинного человека». По его мнению, организация народного просвещения в стране должна быть не только правительственным, но и общественным делом. «Если бы все русское общество и его истинные филантропы приняли бы к сердцу общечеловеческое образование, - писал Н. И. Пирогов в статье «Школа и жизнь», - то что могло бы помешать им открыть, на-
пример, воскресные школы и публичные курсы в свободные от работы часы и употребить все средства современной педагогики к распространению общечеловеческих сведений в рабочих классах» [10].
Характеризуя общественное значение «Вопросов жизни», отечественный педагог В. Я. Стоюнин отмечал, что «при мертвящем нравственном крепостном праве» Н. И. Пирогов одним из первых выдвинул идею нравственного раскрепощения личности, идею воспитания граждан, призванных создать «гражданское общество на смену единственно существовавшего тогда светского общества» [11]. Статья Н. И. Пирогова инициировала первую публичную педагогическую дискуссию, мобилизовавшую внимание общественности к вопросам народного образования, просвещения, воспитания и вылившуюся в широкое общественно-педагогическое движение.
В самом общем смысле общественно-педагогическое движение базировалось на идеологии эпохи Просвещения, основными принципами которой были гуманизм, светскость, индивидуализм, рационализм, критичность мышления. В России в понятие «просвещение» включалось распространение образования и знаний, нравственное воспитание и самовоспитание человека. Например, В. А. Жуковский понимал «просвещение» как приобретение настоящего понятия о жизни, знания лучших и удобнейших понятий ею пользоваться, усовершенствование физического и морального своего бытия (цит. по: [12]). Отечественный педагог К. Д. Ушинский противопоставлял «просвещение» - «невежеству», то есть малому знакомству с законами жизни. «Просвещение вызывает присущее человеку стремление к истине, правде, добру и изящному и самим им поддерживается», - писал он, отмечая, что истинно просвещенный человек всегда будет искать себе деятельность, которая сделается его потребностью, соединит его с обществом и даст ему право на звание гражданина (цит. по: [13]). Концепция гармоничного развития, которой придерживались участники общественно-педагогического движения в России, предусматривала всесторонне совершенствование человека в умственном, эстетическом, нравственном и физическом отношениях [14].
124
Консолидация общественных сил в России в области культурно-просветительной деятельности....
Общественно-педагогическое движение объединило представителей различных слоев российского общества, принявших на себя наряду с решением задач в области начального и среднего образования осуществление просветительской миссии в отношении «беднейшего и обездоленного народа». Ведущей социальной силой общественно-педагогического движения была интеллигенция, в том числе преподаватели учебных заведений, офицеры, чиновники, врачи. Во второй половине XIX в. отечественная интеллигенция стремительно выдвигалась на авансцену общественной жизни. Социальный подъем пореформенного периода сопровождался ростом самосознания, гражданской активности интеллигенции, критическим осмыслением действительности и поисками путей решения общественных проблем. В среде интеллигенции быстрыми темпами формировался новый тип личности, ориентированной на общественный прогресс, способной выстраивать новые формы социальной организации и социальных отношений. Выполняя социальную рефлексию, интеллигенция не могла не обращать внимания на проблемы образования и просвещения, особое место среди которых занимало неравенство в сфере образования, закрывавшее социальным низам доступ в казенную школу. Участники общественнопедагогического движения были убеждены в том, что общественная деятельность в области народного просвещения позволит в определенной степени нивелировать социальные различия в одной из важнейших сфер жизни - образовательно-культурной.
Помощь народным массам в деле получения образования рассматривалась в качестве нравственного долга интеллигенции. По словам Я. Абрамова, «готовность принести себя в жертву интересам народа, работать исключительно в его пользу, отдать этой работе все свои силы и все свое время, была настолько сильна, охватывала такой значительный круг лиц, что придала окраску всей эпохе». Он отмечал, что мотивом, побуждающим общество работать для просвещения народной массы, «явилось сознание своего долга перед народом». «Сознание этого долга было так сильно в тогдашнем обществе, -писал Я. Абрамов, - что всякий член этого общества считал себя обязанным сделать для
народного просвещения решительно все, что только был в состоянии» [15]. Похожие мысли мы находим на страницах изданного в 1860 г. «Руководства для сельских пастырей». «Образование меньших братьев наших больше и больше находит себе сочувствия со стороны просвещенного класса наших соотечественников, - отмечалось в руководстве, -отрадно видеть начало разумной благодарности, которую давно заслужил у высшего класса простой народ, жертвующий для него всем своим временем и вещественным трудом в ущерб своему умственному и нравственному совершенствованию» (цит. по: [16]).
Общественная деятельность в области народного образования рассматривалось участниками движения в качестве эффективного средства снятия социальной напряженности и поддержания стабильности в обществе. В 1861 г. в статье, опубликованной в «Журнале Министерства народного просвещения», К. Д. Ушинский писал, что образовательная и культурно-просветительная деятельность является одним из важнейших средств «для предупреждения народного разврата и тех пролетарских стремлений, которые не ведут, конечно, ни к чему хорошему». Другое значение народного просвещения состояло, по его мнению, в «сближении образованных людей с людьми рабочего класса». «Между этими двумя классами существует какой-то антагонизм, - писал
К. Д. Ушинский, - и люди рабочего класса всегда с недоверием, не лишенным некоторой злобы и зависти, смотрят на высшее сословие. Да, трезвый и просвещенный религией и образованием рассудок народа - лучшее ручательство за благоденствие государства, его спокойствие, силу и богатство» [17].
В условиях постоянного роста социальной активности, сопровождавшего развитие модернизационных процессов в стране, образование приобретает все большую ценность в обществе. Проведенный отечественным исследователем Б. Н. Мироновым корреляционный анализ факторов социальной мобильности показал, что в XIX в. успешная карьера на 31 % зависела от образования, на 18 % - от социального происхождения, на 12 % - от богатства, на 39 % - от таких факторов, как наличие родственных и личных связей, здоровья, активности,
125
Д. И. Попов
благоприятного стечения обстоятельств и др. Согласно выводам Б. Н. Миронова, роль социального происхождения для успешного карьерного роста была по сравнению с другими факторами невелика и уступала образованию [18]. Среди трудового населения страны все более укреплялось понимание того, что образование наряду с другими факторами участвует в размещении людей по различным статусным позициям, в формировании профессиональной и жизненной карьеры. Закономерен поэтому наблюдавшийся среди социальных низов рост потребности в грамотности и знаниях. Начальное образование в изменяющихся социально-экономических условиях все более осознавалось как средство продвижения по социальной лестнице, получения более комфортного социального статуса, залог успеха в предпринимательской деятельности.
Возросшая в обществе потребность в грамотности и знаниях требовала своей реализации через доступные и дешевые каналы, формирование которых стало одной из важнейших задач общественно-педагогического движения. Для решения широкого спектра культурно-образовательных задач его участники обратились к таким социальным институтам - образовательной благотворительности, негосударственного (частно-общественного) образования и институту внешкольного образования. Теоретическое обеспечение деятельности этих институтов осуществлялось отечественными педагогами, объединившимися в педагогических общественных организациях, в том числе в созданном в 1869 г. Санкт-Петербургском педагогическом обществе [19]. В его работе принимали активное участие педагоги К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, П. Г. Редкин, К. К. Сент-Илер. В качестве наиболее значимых форм просветительной работы участниками общественно-педагогического движения выделялись общественная благотворительность (меценатская поддержка сферы народного образования) и открытие учреждений внешкольного образования (воскресных школ, народных читален и др.). Реализация этих задач легла в основу деятельности культурнопросветительных обществ, сравнительно широкое распространение которых по территории страны началось в 60-е гг. XIX в.
Существенное влияние на становление и развитие просветительных обществ в России оказал богатый западный опыт просветительства. Культурно-просветительное движение в ряде европейских государств (Англии, Франции, и др.) получило распространение еще в XVIII в. Его институциональными формами стали многочисленные общественные организации, деятельность которых была направлена на решение целого ряда социально значимых задач в области образования и просвещения, организации досуга населения. Общественные объединения способствовали достижению взаимоприемлемого согласования интересов между государством и обществом, участие в работе культурно-просветительных организаций способствовало развитию в народных массах чувства общественного долга и гражданственности. Именно эти функции просветительных формирований привлекали пристальное внимание образованных слоев российского общества, заставляли обращаться к европейским общественным организациям за опытом. Однако западный опыт не просто переносился на русскую почву, но обогащался новым содержанием, получал на отечественной почве самобытное развитие. Если на Западе модернизационные процессы начинались с осознания обществом кризиса развития и поисков путей его разрешения, со сравнительно глубоких и массовых перемен в духовной сфере, в области культуры [20], то в России пореформенной эпохи, где уже развернулись модернизационные процессы в экономической, военно-технической и других сферах общественной жизни, подавляющее число граждан было безграмотным, а в обществе не произошло соответствующего культурного сдвига.
Всё это накладывало свой отпечаток на деятельность просветительных обществ в России, придавало им особую специфику и ставило перед ними особые задачи. В условиях разворачивавшихся в России общественных преобразований просветительные общества решали задачи создания социокультурной среды, способной к адекватному восприятию модернизационных процессов и содействию им.
Стремление русского образованного сообщества объединиться с целью совместного
126
Консолидация общественных сил в России в области культурно-просветительной деятельности....
решения задач в научной, культурной или профессиональной сфере нашло свою реализацию в создании первых российских просветительных обществ в конце XVIII - начале XIX в. Среди них можно выделить такие формирования, как Вольное экономическое общество (Санкт-Петербург), общество «Арзамас» (Санкт-Петербург), Вольное общество любителей просвещения и благотворения (Санкт-Петербург), Общество любителей словесности в Московском университете, Историческое общество (Архангельск), Литературное общество (Рига) и др. [21]. Их деятельность носила по преимуществу салонный характер. Объединяя просвещенное дворянство, общественные формирования конца XVIII - начала XIX в. представляли собой клубы, на заседаниях которых велись философские беседы, читались и обсуждались литературные произведения, сообщения и доклады, посвященные тем или иным вопросам из области науки и культуры. Лишь немногие организации, такие, например, как Вольное общество учреждения училищ по методу взаимного обучения, осуществляли образовательную деятельность среди демократических слоев населения страны.
Общественное движение второй половины XIX в. актуализировало проблемы просвещения народа. В качестве важной задачи этого движения была названа задача создания общедоступных учреждений внешкольного образования. Одними из первых к ее реализации приступили сотрудники действовавших в центре страны формирований -Санкт-Петербургского Вольного экономического общества и Московского общества сельского хозяйства. Еще в 1845 г. при Московском обществе сельского хозяйства с целью «распространения грамотности на религиозно-нравственной основе» был учрежден Комитет грамотности. В 1861 г. Комитет грамотности был открыт при Вольном экономическом обществе в Петербурге [22]. Деятельность этих организаций была направлена на решение целого ряда социально значимых задач. Во-первых, сотрудники комитетов на своих заседаниях обсуждали (вырабатывая практические рекомендации) основные направления реформы начального образования, вопросы воспитания подрастающего поколения, проблемы просвещения
населения страны. Во-вторых, комитеты грамотности активно занимались образовательной благотворительностью: оказывали материальную помощь школам, закупали и бесплатно рассылали в провинцию учебники и книги для народного чтения. В-третьих, они приняли участие в создании учительских школ, народных училищ, учреждений внешкольного образования («грамотных изб» для обучения крестьян, народных читален и т. д.), осуществляли издательскую работу [23]. Вспоминая о первых шагах деятельности санкт-петербургского Комитета грамотности, один из его сотрудников П. А. Нагель писал: «Почти все мы изобиловали добрыми намерениями, благородными желаниями, уверенностью в успехе, вообще юношеским пылом, совершенно отвечавшим поре, которую переживало наше общество» (цит.
по: [24]).
Среди общественных формирований, ориентированных на осуществление образовательной деятельности среди демократических слоев населения страны, следует также отметить столичное Императорское Русское техническое общество. Учрежденное в 1866 г., общество было призвано содействовать развитию русской промышленности, в том числе путем повышения технической грамотности рабочих. На этом поприще зарекомендовала себя созданная при обществе Постоянная комиссия по техническому образованию. За первые десять лет работы комиссии ее сотрудники открыли 8 специальных школ и училищ для рабочих, а также 4 училища для их детей. Общеобразовательную и профессиональную подготовку рабочих осуществляли отделы общества, открытые в Москве, Харькове, Одессе, Баку [25].
В 1860-х гг. по примеру столичных общественных организаций просветительные общества создаются на периферии. В 1869 г. по инициативе местной интеллигенции было учреждено Харьковское общество распространения в народе грамотности. В 1872 г. было открыто сразу две просветительные организации: Общество распространения
грамотности в Нижегородской губернии и Общество попечения о женском образовании в Екатеринославе. Ходатайства об утверждении уставов просветительных обществ поступали в Министерство внутренних дел и из
127
Д. И. Попов
других городов империи. В частности, проект устава Общества распространения грамотности был разработан в Пензе (1860 г.), Общества любителей просвещения - в Костроме (1860 г.), Общества распространения в народе грамотности - в Самаре (1871) и т. д. (см.: [26]). В 1860 г. властями было удовлетворено ходатайство омских педагогов об открытии в городе Общества бесплатного обучения. Согласно уставу, цель общества заключалась в «распространении грамотности и первоначального образования между жителями Омска» [27]. Уже в течение первого года своей деятельности общество открыло воскресную школу, в которой обучалось 54 человека, а также бесплатную библиотеку для народа [28]. Одновременно просветительная организация местной интеллигенции была создана в Тобольске. В Общество учредителей воскресной школы объединились учителя губернской гимназии, духовной семинарии и уездного училища [29]. Наряду с профессиональными педагогами преподавание в воскресной школе вели пять чиновников губернского правления и пятнадцать учеников гимназии [30]. Однако эти организации просуществовали недолго. В 1862 г. императорским указом были закрыты все действовавшие в России воскресные школы [31]. С закрытием школ прекратилась и деятельность их учредивших просветительных обществ.
Политику правительства в отношении просветительной общественной инициативы определяли два взаимно противоречивых фактора. С одной стороны, власти были заинтересованы в привлечении общественности к решению наиболее острых социальных проблем, в том числе образовательно-культурных, с другой - опасались превращения общественных просветительных учреждений в очаги пропаганды «вредных учений». Правительственные сановники понимали, что одних только административных усилий явно недостаточно для реформирования существовавшей системы школьного образования и развития учреждений внешкольного воспитания. Общественную инициативу правительство воспринимало как важное дополнение собственных усилий в образовательной сфере. В частности, в 1862 г. министр народного просвещения А. В. Головин, внося в
Комитет министров представление об утверждении устава Санкт-Петербургского педагогического общества, отметил, что «для распространения правильных понятий о воспитании юношества усилия министерства будут недостаточны без содействия частных лиц». «Содействие это, - подчеркнул министр, - не может быть вызываемо какими-либо предписаниями со стороны министерства, а зависит от общего соревнования» [32]. Во время обсуждения на заседании правительства вопроса об открытии педагогического общества среди министров возникла дискуссия, отразившая двойственное отношение властей к общественно-педагогическому движению. Пять членов комитета министров поддержали идею открытия педагогического общества, отметив, что «настоящее брожение умов не должно останавливать правительство на пути правильного, систематического развития, не должно служить препятствием к разрешению вообще всяких обществ и отстранять, таким образом, ожидаемую от них пользу». Однако большинство присутствовавших на заседании министров выступили против развития общественной инициативы в сфере образования. «При настоящем настроении умов, - заявил один из министров, - в самое благоустроенное общество могут вкрасться люди неблагонамеренные, которые легко найдут предлог к противозаконным манифестациям» [33]. «Брожение умов» стало одной из причин повсеместного закрытия в 1862 г. воскресных школ, установления административного надзора за деятельностью всех других учреждений внешкольного образования, в первую очередь народных читален.
Самодержавие имело достаточно оснований опасаться распространения в стране «вредных учений, возмутительных идей и превратных понятий». Восстание 1863 г. в Польше, распространение областнических идей в Сибири, возникновение очагов крестьянского движения в центральных губерниях и другие проявления общественной активности в 1860-х гг. не могли не отразиться на содержательной стороне общественнопедагогического движения. Обнаружение пропаганды «социалистического учения» в работе столичных воскресных школ, изъятие нелегальной литературы у учащихся гимна-
128
Консолидация общественных сил в России в области культурно-просветительной деятельности....
зий и студентов вузов, закрытие ряда студенческих и гимназических кружков дало самодержавию повод ужесточить свою политику в области народного образования. В 1866 г. в рескрипте на имя председателя комитета министров П. П. Гагарина император потребовал «охранять русский народ от тех зародышей вредных лжеучений, которые со временем могли бы поколебать общественное благоустройство». Особое внимание П. П. Гагарина обращалось на то, чтобы «не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедование тех разрушительных понятий, которые одинаково враждебны всем условиям нравственного и материального благосостояния народа» [34]. Борьбу с «вредными лжеучениями» самодержавие осуществляло не только путем ужесточения учебного и административно-полицейского контроля над образовательными и просветительными учреждениями, но и путем ограничения общественной инициативы в образовательно-просветительной сфере.
Очевидно, что в полной мере свернуть общественную инициативу в сфере образования народа правительство не могло, впрочем, такие задачи перед ним и не стояли. О необходимости объединения усилий правительства и частной инициативы на поприще народного просвещения заявляли не только рядовые участники общественно-педагогического движения, но и занимавшие весьма ответственные посты чиновники, такие, например, как министр народного просвещения А. В. Головин, попечитель Одесского учебного округа Н. И. Пирогов, редактор «Журнала Министерства народного просвещения» К. Д. Ушинский и др. Разногласия в правительственной среде по вопросу о месте и допустимых объемах общественной деятельности в образовательной сфере порождали столь же противоречивую государственную политику. Изменения, внесенные в отечественное законодательство в 60-70-х гг. XIX в., открывали для частных лиц и общественных организаций возможности участвовать в создании начальных учебных заведений, учреждений внешкольного образования, заниматься теоретическими поисками в области педагогики. В то же время подзаконными актами правительство ограничивало предоставленные общественности права и в
некоторых случаях прямо пренебрегало ими. Например, в 1879 г. распоряжением министра народного просвещения Д. А. Толстого было закрыто Санкт-Петербургское педагогическое общество. В записке Александру II закрытие общества министр объяснил тем, что его члены «неоднократно обсуждали вопросы об изъятии воспитания из-под контроля правительства и преимущественно из-под влияния духовенства с тем, чтобы придать начальному обучению направление, согласное с учением крайних реалистов» [35]. Критика классической системы образования, звучавшая на заседаниях общества, также послужила поводом к его разгону.
В арсенале самодержавия были различные средства ограничения общественной просветительной деятельности. Министры внутренних дел и народного просвещения весьма неохотно утверждали уставы обществ, ставивших перед собой просветительные задачи, местные власти нередко отказывали им в какой-либо помощи (как материальной, так и организационной). Особое нерасположение они демонстрировали к тем общественным организациям, сотрудники которых стремились не только финансировать сферу народного образования, но и непосредственно участвовать в деятельности начальных учебных заведений, влиять на содержание педагогического процесса. Преимущество при утверждении отдавалось уставам обществ, предполагавших заниматься благотворительностью в сфере образования.
По мере развития модернизационных процессов в стране в 1880-1890-х гг. перед участниками общественно-педагогического движения встали более широкие задачи, связанные не только с реформой школы на новых принципах, но и с развитием просвещения среди широких слоев городского и сельского населения страны. Общественнопедагогическое движение по мере актуализации этих задач становилось частью более массового по численности и широкого по задачам культурно-просветительного движения. Его важнейшей организационной формой являлись негосударственные общественные объединения, сотрудники которых активно занялись просветительной работой. Следует отметить, что последняя включала не только деятельность по распространению
129
Д. И. Попов
просвещения вовне (среди народных масс), но и глубокую творческую деятельность на личном уровне, то есть саморазвитие. Потребности сотрудников просветительных обществ в просвещении реализовывались посредством чтения литературы, исследовательской работы в той или иной области науки, обмена опытом в профессиональной сфере, различных видах творческой деятельности. В указанный период сравнительно быстрыми темпами росло число общественных организаций, сотрудники которых ставили перед собой две важнейшие, просветительные по своему характеру, задачи - саморазвитие и развитие (в образовательном, культурно-досуговом, физическом, нравственном и других аспектах) трудящихся городов и сельской местности. Ведущими принципами функционирования просветительных обществ в России в конце XIX - начале XX в. были следующие: негосударственная принадлежность, известная автономия от вмешательства органов государственной власти и местного самоуправления во внутренние дела обществ, демократизм управления, общедоступность, самофинансирование, некоммерческие цели участников обществ, инновационный, творческий характер их деятельности.
Представляя собой форму локальной самоорганизации граждан, культурно-просветительные общества давали возможность для участия в общественной жизни различным слоям населения России, способствовали формированию их гражданского самосознания и общественной активности. Общества объединяла просветительная направленность деятельности, продиктованная гуманистическими идеалами интеллигенции. Их основой являлись признание самоценности человека, идея его развития и совершенствования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Опыт российских модернизаций XVIII-XX вв. / под ред. акад. В. В. Алексеева. - М. : Наука, 2000. - С. 58.
2. Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX вв.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. - СПб. : Дмитрий Буланин, 2000. - Т. I. -С. 264-265.
3. Российская модернизация: проблемы и перспективы (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. - 1993. - № 7. - С. 3, 13 ; Опыт российских модернизаций XVIII-XX вв.
- С. 6 ; Федорова В. Г. Неклассические модернизации и альтернативы модернизацион-ной теории // Вопросы философии. - 2002. -№ 12. - С. 4.
4. Красильщиков В. А. Модернизация и Россия на пороге XXI века // Вопросы философии. -1993. - № 7. - С. 47 ; Российская модернизация: проблемы и перспективы... - С. 15 ; Гав-ров С. Н. Модернизация во имя империи. Социокультурные аспекты модернизационных процессов в России. - М. : Едиториал УРСС, 2004. - С. 42-52.
5. Российская модернизация: проблемы и перспективы... - С. 33.
6. Магарил С. А. Социокультурный архетип и модернизация России // Социально-гуманитарные знания. - 2004. - № 6. - С. 35.
7. Гавров С. Н. Указ. соч. - С. 52.
8. Магарил С. А. Указ. соч. - С. 28.
9. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М. : Педагогика, 1985. - С. 36, 39-41.
10. Пирогов Н. И. Школа и жизнь // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М. : Педагогика, 1985. - С. 204.
11. Стоюнин В. Я. Педагогические задачи Пирогова // Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. - М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1954. - С. 274.
12. Сафонова З. Г. История образования в России.
- Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1988. - Ч. II. -С. 175.
13. Кудинова М. И. Формирование начального образования в России конца XIX - начала XX вв. : дис. . канд. пед. наук. - Оренбург, 2000. - С. 13.
14. Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. Общие вопросы внешкольного образования. Народные чтения. Библиотеки. Школы для взрослых. Музеи. Экскурсии. Народные дома. Книжные склады. - СПб., 1913. - С. 4.
15. Абрамов Я. Первые воскресные школы в России // Русская школа. - 1898. - № 9. - С. 26, 27.
16. Там же. - С. 27.
17. Ушинский К. Д. Воскресные школы (Письмо в редакцию) // Журнал Министерства народного просвещения. - 1861. - № 1. - С. 65-66.
18. Миронов Б. Н. Указ. соч. - С. 145.
19. Зикеев Н. К истории возникновения Петербургского педагогического общества // Советская педагогика. - 1938. - № 11. - С. 93.
20. Красильщиков В. А. Указ. соч. - С. 43.
21. Общества // Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Эфрона. - СПб., 1897.
- Т. XX^. - С. 609-610, 619.
22. Диксон К., Кетриц Б. Санкт-Петербургский Комитет грамотности: исторический очерк и воспоминания (1861-1911 гг.). - СПб. : Школа и жизнь, 1912. - С. 1-10.
23. Диксон К., Кетриц Б. Указ. соч. - С. 7-8 ; Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. - М. ; Пг. : Гос. изд-во, 1923. -Т. 1 : Общая теория внешкольного образования. - С. 73.
24. Диксон К., Кетриц Б. Указ. соч. - С. 10.
130
Консолидация общественных сил в России в области культурно-просветительной деятельности....
25. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / отв. ред. А. И. Пискунов. - М. : Педагогика, 1976. - С. 169-170.
26. Абрамов Я. Очерки частной инициативы в деле народного образования в России // Русская школа. - 1890. - № 8. - С. 123 ; Михайлова М. В. Общественные просветительные и педагогические организации дореволюционной России (середина XIX - начало XX вв.). -М. : ИТП и МИО РАН, 1993. - 164 с. ; Романова И. В. Становление и развитие светского образования средневолжских губерний в пореформенный период XIX века (18641884 гг.) : автореф. дис. ... канд. ист. наук. -Тольятти, 2002. - С. 21.
27. Вольфсон Д. Сибирские воскресные школы. -Томск : Т-во скоропечатни А. А. Левенсон, 1903. - С. 72-73.
28. Шамахов Ф. Ф. Общественно-педагогическое движение шестидесятых годов и начальная школа Западной Сибири во второй половине XIX в. // Ученые записки Томского государственного педагогического института. - Томск, 1955. - Т. XIV. - С. 88.
29. Там же.
30. Вольфсон Д. Указ. соч. - С. 73.
31. Абрамов Я. В. Наши воскресные школы, их прошлое и настоящее. - СПб. : Тип. М. Меркушева, 1900. - С. 78.
32. Зикеев Н. Указ. соч. - С. 93.
33. Там же. - С. 93.
34. Цит. по: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. - С. 31-32.
35. Зикеев Н. Указ. соч. - С. 96.
131
