CC BY
61
УДК 37.013
Днепрова Тамара Петровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики и истории образования Уральского государственного педагогического университета, colokoi0Mral.ru, Екатеринбург
КОНСЕРВАТИВНО-ЛИБЕРАЛЬНЫЙ КОНСЕНСУС В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Dneprova Tamara Petrovna
Candidate ofpedagogical sciences, senior lecturer of department of common pedagogy and history of education of the Ural state pedagogical university, colokol@ural.ru, Ekaterinburg
CONSERVATIVE LIBERAL CONSENSUS IN THE NATIONAL
EDUCATION
Современное состояние отечественной системы образования и педагогической науки обусловлено национальными особенностями исторически сложившимися в России. Под влиянием государственной политики и внешних вызовов западной цивилизации, обусловливающих необходимость модернизации социально-экономической жизни страны, формировалась «дуальная оппозиция» (термин А. С. Ахиезера), два полюса в отечественном образовании - консервативная и либеральная педагогические парадигмы. Говоря о парадигме, мы придерживаемся установившегося в науке понимания этого термина как «образец» или «общепринятая модель» (Т. Кун).
Консервативная оппозиция, в современной терминологии - национал-патриотического толка, складывалась в церковно-религиозный период «русской педагогии» (П. Ф. Каптерев) - с X до XVIII вв. С онтологической точки зрения данная парадигма, по нашему мнению, рассудочно-рациональна, что соответствует тезису Г. В. Ф. Гегеля - «всё действительное разумно, всё разумное - действительно». В то же время с гносеологической точки зрения она иррациональна, т. к. не требует научного познания для своего обоснования и существования.
Консервативная педагогическая парадигма отражает взгляды «особого», своего пути России и опирается на традиционные ценности (духовность, патриотизм, общинность), из поколения в поколение передавая и наследуя идеи сохранения культурной национальной идентичности. Изначально для нее приоритетным было духовно-нравственное совершенствование человека, ведущая роль воспитания по отношению к обучению, а значение научных знаний недооценивалось, т. к. считалось, что излишние научные познания ведут к вольнодумству и ереси. В обучении главное - «твердые» знания, соответствующие принятым стандартам. Церковь определяла педагогические идеи, которые были взяты из Библии и сочинений Иоанна Златоуста, а воспитательной целью являлась «душеспасительность».
Характерными чертами этой парадигмы был отказ от принципиальных инноваций в образовании и опора на привычные, устоявшиеся традиции воспитания, которое «вбирало» в себя и обучение. П. Ф. Каптерев называл такое образование «воспитательное обучение». Это приводило к сужению образовательного пространства, изоляции от достижений мировой культуры, уход в «свой мир», где «прошлое диктовало будущее». Национально-патриотическая парадигма способствовала консервации «догоняющего» (термин М. Мид) типа образования в России, а стало быть, сохранению социально-экономической отсталости от передовых стран. Усиливался процесс гипертрофированной национальной идентичности, создания заведомо позитивного образа своей культуры («общинно-православного мира») при однозначно негативном восприятии другой - западной культуры и цивилизации. Это, порой сопровождалось усилением националистических тенденций в обществе и выражалось, по словам русского философа В. С. Соловьева (1853-1900 гг.), в «национальном самодовольстве», преувеличении культурно-духовной силы русского народа и превосходстве православной веры над всеми другихми религиями, т. к. в ней «истинное богопознание».
Таким образом, можно сказать, что в основе консервативной парадигмы лежат общинно-православные традиции: идея «соборного человека», обладающего синкретическим (яупкгейхтоз - греч. - объединение, слитность, нерасчлененность) сознанием, опирающегося в своей деятельности на поддержку других («круговая порука») и надеющимся на патерналистскую помощь со стороны государства.
Чтобы придерживаться консервативной педагогической парадигмы не надо прилагать особых усилий - главное опираться на традицию и прислушиваться к мнению ее носителей - старшему поколению. По определению американского ученого Маргарет Мид (1901-1978 гг.) это характерно для постфигуративного типа культуры, где дети учатся у своих предков [7, с. 568]. Тем самым изначально гасится межпоколенный конфликт.
Данная педагогическая парадигма приводит к стагнации (застою), из-за боязни и избегании каких-либо изменений. В то же время консервативная педагогическая парадигма неоднозначна. Проявление этой парадигмы связано как с конструктивными, так и с деструктивными подходами к образовательной политике, что вызывает амбивалентность её восприятия.
При абсолютизации консервативной педагогической парадигмы возникает опасность деформации первоначально значимых её компонентов:
1) духовно-нравственное воспитание может принять форму фидеизма -примата веры над разумом, религии над наукой;
2) патриотическое воспитание может перейти в идеологию национал-патриотизма, «особого пути России» - дистанцирование от Запада и локализации образования;
3) личностно-социальный подход в воспитании может обратиться в авторитарный коллективизм.
Либеральная оппозиция основывается на общечеловеческих ценностях (истина, красота, добро, свобода) и идеях прагматизма. Онтологически ей также может быть присуще иррациональное начало - например, эмоциональный порыв и спонтанность в. творчестве. Однако гносеологически либеральная парадигма рациональна, предполагающая свое обоснование путем постоянного научного поиска в познании мира и человека. Она ориентируется на инновации в образовании, предполагает периодическое обновление традиционного воспитания и обучения, заимствование или подражание западным педагогическим системам как более прогрессивным. Либеральная педагогическая парадигма оформилась в XVIII в. - в государственный петровский период. Хотя множество элементов данной парадигмы наметились ещё с введением христианства. Само принятие христианства было крупнейшей акцией радикально-либеральной парадигмы, правда, со временем перешедшее в свою противоположность.
Для этой парадигмы приоритетно не воспитание, а обучение, овладение научными знаниями, практическими умениями, компетентностями. Развитие интеллектуальных способностей ребенка ценится значительно выше, чем воспитание. Благодаря либеральной парадигме образовательное пространство значительно расширялось, т. к. было открыто для любого влияния извне. Однако некоторые представители этой оппозиции, прежде всего, утверждали идею быстрого (скачкообразного) приобщения России к цивилизованному миру. Отсюда политика «ускоренного» развития порой сопровождалась благоговением перед западноевропейской культурой и отрывом от национальных традиций, пренебрежением отечественным педагогическим опытом. Вследствие этого наблюдался процесс формирования позитивного образа другой культуры (западной) при негативном восприятии своей собственной, т. е. проявлялась отрицательная национальная идентичность. Необходимо сказать, что такое бездумное подражательство имело, имеет, и будет иметь опасные последствия для российского образования, с одной стороны - это утрата самоидентификации в образовании, что приводит к отказу от национальной культуры, с другой стороны - потеря перспективы качественного развития национального образования и как результат -«утечка мозгов» в другие страны.
Однако, либеральная оппозиция в отличие от консервативной, для которой «прошлое определяет будущее», следует логике - «настоящее определяет будущее» и даже - «будущее должно определять настоящее», что предполагает непрерывное, поступательное преобразование реально существующей действительности (в частности - образования) и создание наилучших условий для цивилизационного развития человека и общества в целом.
В соответствии с этим, либеральная педагогическая парадигма требует значительных усилий для коренного изменения сознания каждого члена общества и менталитета (совокупной характеристики социума, объединяющей в себе элементы рационального и иррационального, определяющие
ценностные ориентации традиционно сложившиеся в обществе и поведенческие установки) в целом, т. к. заставляет стремиться к постоянному совершенствованию себя и окружающей действительности. Особенно это касается старшего поколения, потому что темп обновления знаний в современном образовании настолько высок, что молодежь оказывается более информированной, чем поколение родителей и учителей.
На первый план либеральной парадигмы выходит качество образования, как способность результативно и эффективно применять знания в быстро изменяющихся условиях общественного развития. Игнорирование такой ситуации приводит к обострению межпоколенных конфликтов. Такие процессы характерны по определению М. Мид для префигуративной культуры, ориентированной на будущее и ускоренное движение к нему. Следовательно, придерживаться либеральной парадигмы значительно труднее, т. к. она энергетически и интеллектуально затратна, конфликтогенна, эволюционирует в условиях свободного развития мысли, креативности и социально активной деятельности, что не всегда, надо признать, устраивает значительную часть российского общества.
Либеральная педагогическая парадигма также не однозначна. Ей свойственны как конструктивные, так и деструктивные проявления в образовательной политике, вызывающие амбивалентное восприятие этой парадигмы. При абсолютизации либеральной парадигмы возможна опасность деформации первоначально значимых её компонентов:
1) интеллектуализация образования может перейти в сциентизм и тех-нологизм в обучении, моральный индифферентизм и узкий утилитаризм в образовании - знания ради знания, подавление чувства рассудком, духовности - технократизмом;
2) формирование гражданской позиции и международное сотрудничество в сфере образования может обратиться в космополитизм, бездумное подражание западным системам образования, пренебрежение отечественным педагогическим опытом;
3) индивидуализация обучения и развитие свободной индивидуальности может привести к интеллектуальному и культурному эгоцентризму, противопоставлению собственного «Я» общественным интересам.
Под воздействием той или иной образовательной политики правительства в истории отечественного образования постоянно наблюдался инверсионный переход от одного полюса к противоположному, происходила резкая смена одной оппозиции другой (консервативной или либеральной), без учета сохранения и использования конструктивных педагогических идей и практик предыдущей парадигмы. В результате такой односторонности возникала печальная картина российского общества, когда по утверждению П. Я. Чаадаева, внутреннего развития, естественного прогресса у нас нет, прежние идеи выметаются новыми, так как последние не вырастают из первых.
Эта периодически чередующаяся абсолютизация полярностей дуальной оппозиции приводила к усилению межпарадигмального противостояния,
что порождало интолерантность в системе образования, научно-педагогической среде и в соответствии с этим способствовала снижению ценности и качества образования, что «консервировало» политическую, экономическую и социальную отсталость России.
Необходимо признать, что эти парадигмы являются отражением устойчивых форм общественного сознания, выполняющих определенные функции, являясь двумя сторонами единого педагогического процесса.
Для отечественного образования ценно, что консервативная педагогическая парадигма стремится к сохранению и укреплению национальной идентичности и духовно-нравственной самобытности российской культуры, а либеральная педагогическая парадигма ориентирована на постоянное обновление (модернизацию) образования, его качественное развитие, на приобщение к мировому цивилизационному сообществу через реформирование, ведущее к преобразованию общества. Каждая из этих парадигм остро нуждается друг в друге, т. к. взаимодополняет, стимулирует и корректирует друг друга. Консервативная оппозиция может сдерживать порой слишком изменчивый, непостоянный и увлекающийся поверхностными заимствованиями характер либеральной оппозиции, пренебрегающей отечественными педагогическими традициями.
В свою очередь либеральная оппозиция способна не допускать формализма в образовательной политике, единообразного устройства системы образования, чрезмерного следования государственным директивам, программам, стандартам и указаниям, лишающим творческой инициативы педагогическую науку и общественность. Следовательно, представители консервативной или либеральной оппозиции должны стремиться не только к сосуществованию, но и к сотрудничеству. Тем более, говоря о соотношении данных педагогических парадигм, важно понять, что это не две изолированные, противостоящие друг другу политические, идеологические или теоретические системы, а скорее определенные «стили размышления» (А. А. Ивин) или «способы мышления» (К. Манхейм) о социально-педагогических проблемах образовательной политики и разные способы подхода к решению таких проблем.
Необходимо обратить внимание на то, что отдельные либеральные ценности (счастье человека, добро, справедливость и др.) порой полностью совпадают с консервативными жизненными ценностями, что говорит об отсутствии между ними антагонистической противопоставленности и их ментальной совместимости в российском обществе.
На основе анализа философской, педагогической, исторической и социально-политологической литературы [1; 2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11], мы пришли к выводу, что каждое явление - консерватизм или либерализм, по своей сути неоднородны и внутренне противоречивы, имеют свою историю и эволюцию. И в консерватизме, и в либерализме можно выделить две крайние парадигмы (классическую и радикальную), между которыми находится -«золотая середина» или реальная парадигма, как конструктивное начало.
Такие реальные парадигмы консерватизма и либерализма могут стать связующим звеном в согласовании не только идей, но и отношений данных педагогических парадигм, что, несомненно, будет способствовать повышению качества и ценности отечественного образования. В соответствии с этим, нами разработана типология отдельно консервативной педагогической парадигмы и либеральной педагогической парадигмы. Схематично типы консерватизма и либерализма в образовательной политике можно представить следующим образом в таблицах 1 и 2.
Таблица 1 - Консерватизм в образовательной политике
I. Классический консерватизм из истории: II. Реальная консервативная педагогическая парадигма. III. Радикальный консерватизм
1 2 3
Педагогическая цепь - воспитание «верноподданного» 1) фидеизм (примат веры над разумом) -православие 2) государственный патриотизм (идея государственности)-самодержавие 3)общинность (идея коллективной взаимопомощи) -народность Педагогическая цель -воспитание социальноактивной личности - человека культуры 1) духовно-нравственное воспитание - определение цели и ценности жизни, раскрытие смысла человеческого существования и его жизнедеятельности, формирование потребности в нравственном самосовершенствовании; 2) патриотическое воспитание на поликультурной основе уважение традиций различных народов России сохранение и приобщение детей к национальным ценностям и культуре; 3) личностно-социальное воспитание - коллектив как условие (средство) формирования личности -субъекта самоопределения (социализация). Принцип воспитывающего обучения - очеловечивание знаний; смыслообразующая основа знаний как расширение нравственного кругозора на основе эмоциональночувственной сферы сознания. Педагогическая цель -формирование личности как объекта манипуляции 1) идейный абсолютизм -приоритет идеологии (светской или религиозной) над духовностью и примат «твердых» знаний; 2) национал-патриотизм -приоритет своей нации (государства) над другими, интолерантность к иной культуре; 3) авторитарный коллективизм - приоритет общественных интересов над интересами личности, подавление личности.
Таблица 2 - Либерализм в образовательной политике
I. Классический либерализм из истории: II. Реальная либеральная педагогическая парадигма III. Радикальный либерализм
Педагогическая цель — воспитание свободного гражданина 1) свобода (ПЬеПе) -свобода для всех, идея гражданского общества; 2) равенство (е§аШе) -равенство перед законом, идея демократии; 3) братство (й^егпке) -взаимоуважение граждан, идея солидарности. Педагогическая цель - развитие свободной индивидуальности 1) интеллектуализация образования - развитие мыслительных процессов и ориентировки в информационном пространстве; развитие умений и навыков добывания новых знаний и использование их в различных областях; 2) формирование гражданской позиции и участие в международном культурном сотрудничестве - знание основных законов РФ, своих прав и обязанностей в обществе; уважение прав и свобод других людей; на основе общечеловеческих ценностей развитие стремления к «диалогу культур» и толерантности к иному образу жизни других стран и народов; 3) индивидуализация обучения и развитие свободной индивидуальности - реализация потребности в самоактуализации: развитие способностей и творческих потенций человека, воплощении «себя». Принцип развивающего обучения - развитие природных задатков и сущностных сил человека. Педагогическая цель -воспитание «разумного эгоиста» с преобладанием рассудочного мышления 1) сциентизм и технологизм в образовании; 2) космополитизм -приоритет интернационального перед достижениями национальной культуры, в результате - человек, лишенный чувства патриотизма; 3)эгоцентризм -противопоставление собственного «Я» общественным интересам (интеллектуальный и культурный эгоцентризм).
На наш взгляд, «мирное» сосуществование, конструктивный критический диалог и сотрудничество в отечественном образовании возможны между двумя реальными педагогическими парадигмами, что может привести к позитивной эволюции в их взаимоотношениях. В результате такого диалога будут созданы условия для определенного консервативно-либерального консенсуса, в котором своеобразно могут сочетаться идеи как одной, так и другой педагогической парадигмы. Таким образом, будут взаимодопол-няться ценности и нивелироваться недостатки каждой из сторон дуальной оппозиции, что обеспечит их развитие в «синхронном образовании» (термин С. А. Днепрова), способствующем преодолению инверсии и межпа-радигмального консервативно-либерального противостояния. Такой подход
соответствует типу «кофигуративной культуры» (М. Мид), где приставка «ко» означает вместе, сообща [7, с. 569]. Данная культура (по Н. И. Бердяеву «серединная культура») ориентирована на настоящее и умеренное развитие общества, а в образовательной практике она проявляется в сотворчестве учителя и учащихся. На наш взгляд, этот подход наиболее приемлем для отечественного образования, историческое развитие которого неоднократно доказывало несостоятельность абсолютизации консервативной или либеральной педагогической парадигмы.
Однако диалог между противоположными позициями может состояться, если между субъектами или социальными группами устанавливается взаимопонимание, происходит обоюдное осознание смысла «движения навстречу» и отказ от «индивидуального и культурного своецент-ризма» (В. А. Лекторский), т. е. требуется «диалогичность понимания» (М. М. Бахтин). В свою очередь, это возможно лишь на основе толерантности. Толерантность раскрывается как понимание и уважение других взглядов, активный поиск точек соприкосновения с инакомыслием, предполагающий конструктивный диалог, желание обогащения своего жизненного опыта и возможность взаимоизменения позиций субъектов по общению.
В соответствии с этим, мы считаем, что для предотвращения межпара-дигмального противостояния и гармонизации отношений между консервативно-либеральной дуальной оппозицией необходима национальная толерантность в отечественном образовании, отражающая общегосударственные интересы. Национальная толерантность как условие консервативнолиберального консенсуса, рассматривается нами как медиационный (посреднический) процесс, способствующий примирению и продуктивному согласованию педагогических парадигм. Возможно, пришло время изменить ситуацию в отечественном образовании и педагогической науке, т. к. «если не блюсти равновесие, общее гибнет» (Аристотель).
Библиографический список
1. Ахизер, А. С. Россия: критика исторического опыта [Текст]: в 2 т./ А. С. Ахи-езер. - Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. - Т. 1. — 805 с.
2. Блехер, Л. И. Главный русский спор: от западников и славянофилов до глобализма и Нового Средневековья [Текст] /Л. И. Блехер, Г. Ю. Любарский. - М.: Академический проект, 2003. - 608 с.
3. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] /Б. С. Гер-шунекий. - М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.
4. Гессен, С. И. Что такое единая школа? Пед. сочинения [Текст] /С. И. Гессен; сост. Е. Г. Осовский. - Саранск: Красный Октябрь, 2001. - С. 153-193.
5. Ивин, А. А. Философия истории. Учеб. пособие [Текст] /А. А. Ивин. - М.: Гардарики, 2000. - 528 с.
6. Клямкин, И. М. Русские идеи и современная цивилизация [Текст] / И. М. Клямкин // Западники и националисты: возможен ли диалог? - М.: ОГИ, 2003. - С. 392-442.
ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ НАРОДНОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ОПЫТА...
7. Культура и культурология: Словарь [Текст] /сост. А. И. Кравченко. - М.: Академический проект, 2003. - 928 с.
8. Леонтович, В. В. История либерализма в России (1762-1914) [Текст] / В. В. Леонтович; под общ. ред. А. И. Солженицына. - М.: 1995.
9. Межуев, В. М. «Дух капитализма» или служение «общему делу»? [Текст] /
B. М. Межуев // Западники и националисты: возможен ли диалог? - М.: ОГИ, 2003. -
C. 144-152.
10. Федотов, Г. П. Россия и свобода [Текст]: в 2 т. / Г. П. Федотов //Судьба и грехи России. - СПб: София, 1991. - Т. 2. - С. 276-303.
11. Янов, А. Л. Россия против России. Очерки истории русского национализма 1825-1921 [Текст] / А. Л. Янов. - Новосибирск: Сибирский хронограф, 1999.-362 с.
УДК 37.013.2
Чуриков Иван Александрович
Кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики Марийского государственного университета, Churikov235@mail.ru, Йошкар-Ола
ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ НАРОДНОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ФИННО-УГРОВ
Churikov Ivan Aleksandrovich
The candidate ofpedagogical sciences, the senior lecturer, the professor of chair ofpedagogics of Mari state university, Churikov235@mail.ru, Yoshkar-Ola
CONFORMITY TO THE NATURE OF NATIONAL EDUCATIONAL EXPERIENCE FINNO-UGROV
Для современной теории и практики образования в период его модернизации особую значимость представляют исследования проблем этнопедаго-гики, методологических основ развития этнопедагогической культуры. Для эффективного управления этнопедагогическими процессами необходимо проанализировать их сущностную сторону, истоки возникновения и природу формирования таких структурных категорий, как социальный опыт, культура, этнопедагогическая культура, их соотношение, материальные и духовные составляющие этих понятий. Раскрытие и уточнение сущностного аспекта рассматриваемых явлений позволит сформулировать теоретикометодологические основы формирования этнопедагогической культуры.
Этнопедагогическая культура финно-угров - это опыт жизнедеятельности финно-угорских народов, накопленные ими положительные культурные традиции в конкретно-национальных, природно-социальных условиях и плодотворно влияющие на развитие подрастающего поколения, на человека вообще. Этнопедагогическая культура учитывает особенности развития определенной группы людей, характеризует уровень, результаты качественно-
