CC BY
30
3) диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями прохождения обучаемыми учебной программы;
4) создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы;
5) подвижный состав учебных групп и гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы [2].
Выводы.
Рассматривая научно-методологические предпосылки к определению содержание адаптивного подхода в подготовке бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности, мы определили, что новейший философский словарь определяет подход как комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей [5]. Тем самым, анализ категории «подход» подразумевает фиксирование принципиальных изменений в системе, когда возникают проблемы, решение которых имеющимися средствами (технологиями) затруднено или невозможно.
Таким образом, адаптивный подход предполагает приспособление всех элементов образовательной среды к современным требованиям, предъявляемым к деятельности субъектов образовательного процесса, что может принести определенные положительные образовательные результаты. В данном контексте адаптивный подход полностью соотносится с ФГОС ВПО подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности, а также учитывает современные тенденции федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в
части учета индивидуальных особенностей и способностей каждого участника образовательного процесса.
Литература
1. Адаптивное обучение, или несколько слов о Knewton. - URL: http://www.liveinternet.ru/community/rss_ rss_hh_new/page19.shtml (дата обращения: 15.03.2015).
2. Богорев, В. В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения / В. В. Богорев // Наука и школа. - 2001. - №2. - С. 12-15.
3. Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. П. Капустин. - М., 1999.
4. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. - М., 1985.
5. Новейший философский словарь / сост. А. А. Гри-цанов. - Мн., 2003.
6. Станкевич, П. В. Преподавание дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» для студентов на основе модульного подхода / П. В. Станкевич, С. В. Абрамова, Е. Н. Бояров // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. -2013. - №3(14). - С. 246-250.
7. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева. - М., 2003.
8. Философский энциклопедический словарь. - М., 1989.
9. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№2. - С. 58-64. - С. 21.
10. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. - М., 2006.
11. Knewton Infographies. - URL: http://www. knew-ton.com/ (дата обращения: 15.03.2015).
12. Skinner, B. F. The technology of teaching / B. F. Skinner. - N. Y., 1968.
УДК 372.881.161.1. - 054.6
А. В. Волчек
Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Т. Г. Аркадьева Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
КОМПЬЮТЕРНАЯ ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ «РУССКОЕ ИСКУССТВО»
В статье представлена характеристика компьютерной программы по формированию фоновых знаний студентов-нефилологов при обучении русскому языку как иностранному на материале темы «Русское искусство». В основе курса лежит «текстоцентрический» подход в профессионально-ориентированном обучении. В тексте приводится пример адаптации профессиональных текстов и заданий к материалам курса.
Профессионально-ориентированный, адаптация текста, фоновые знания, русское искусство, нефилологи, компьютерная программа, русский язык как иностранный.
The article provides an overview of the computer program use for the formation of background knowledge of non-philologists students while teaching Russian as a foreign language. The course is focused on text-centered principle in professional-oriented learning. There examples of the adaptation of professional texts and exercises to the course purpose are provided.
Professional-oriented, adaptation of the text, background knowledge, Russian art, non-philologist, computer program, Russian as a foreign language.
Введение.
Профессионально-ориентированное обучение русскому языку как иностранному берет свое начало с середины прошлого века, когда основой формирования профессиональной компетенции были тексты по специальности. За это время число методик увеличивалось, но в большинстве случаев текст как основа профессионально-ориентированного обучения оставался неизменным.
Современные тенденции в обучении языкам требуют новых подходов к профессионально-ориентированному обучению. Компьютеризированные курсы, направленные на соизучение иностранного языка и языка специальности, представляются необходимыми в тех условиях изучения русского языка на нефилологических специальностях, которые существуют в настоящее время.
Основная часть.
Причинами, побудившими нас к созданию компьютерного курса, стали:
1) небольшое количество аудиторного времени, что не позволяет уделять должное внимание проверке домашнего задания и корректированию ошибок, допущенных учащимися при выполнении работы;
2) большое количество студентов творческих специальностей, которые в силу занятости по профилю (концерты, выставки), не всегда могут присутствовать на занятии.
Придерживаясь «текстоцентрической» модели обучения русскому языку как языку специальности, в нашем исследовании мы постараемся описать компьютеризированную модель курса не просто для изучения русского языка, но и для формирования необходимых будущему специалисту историко-культурных фоновых знаний при прохождении обучения на факультетах художественно-изобразительных и музыкальных направлений.
При поступлении на первый курс бакалавриата студент-нефилолог должен владеть русским языком как иностранным на первом сертификационном уровне [1], но не все студенты, поступившие на первый курс, владеют русским языком на одном уровне. В нашей работе мы учитываем неоднородность знаний студентов-нефилологов, поэтому ориентируемся на уровни владения от А2 до Б1.
Чтобы курс был интересен всем профессиональным группам учащихся (музыканты и художники), скоординировав курс с программами обучения на их профильных специальностях, а также для минимизации огромного количества фоновой информации, мы считаем целесообразным разделить курс на три под-курса («Живопись», «Музыка» и «Архитектура и скульптура») и включить в курс только самых известных и значительных представителей каждой области. Для минимизации материала мы ограничились XIX веком, который считается «золотым» для русского искусства во всех областях. В дальнейшем мы планируем создать подобные блоки с заданиями для
других временных эпох и других этапов в развитии русского искусства, а так же курсы для других специальностей, студенты которых также изучают русский язык как иностранный, для нефилологов.
1. Блок «Живопись». Данный блок рассчитан на студентов-иностранцев изобразительных факультетов. В обязательный профессиональный минимум были отобраны по частотности в специальной литературе с учетом уровня учащихся порядка 70 терминов.
В XIX веке творили многие известные в России и за рубежом художники, такие как: И. К. Айвазовский, В. М. Васнецов, В. В. Верещагин, Н. Н. Ге, А. А. Иванов, О. А. Кипренский, И. Н. Крамской, А. И. Куинджи, И. И. Левитан, В. Г. Перов, И. Е. Репин, А. К. Саврасов, И. И. Шишкин и мн. др. Знание их творчества - обязательное и необходимое знание для каждого студента, который изучает живопись и сам является художником.
В целях минимизации историко-культурного материала нами были отобраны художники: И. И. Шишкин и И. И. Левитан (пейзажисты), И. К. Айвазовский (маринист), И. Е. Репин (портретист), М. В. Васнецов (фольклорист), В. В. Верещагин (баталист). Для более полной характеристики эпохи мы посчитали необходимым включить в материал персоналию известнейшего русского мецената и коллекционера П. М. Третьякова.
Материал в рамках данного блока был разделен на три темы, что логически позволяло связать воедино такой объем материла:
«Пейзаж и портрет» (И. Е. Репин, И. И. Левитан, И. К. Айвазовский, И. И. Шишкин). В этой теме мы дали основную лексику, которая позволит учащемуся вспомнить и расширить уже имеющиеся у него знания в области лексики и грамматики, получить небольшой объем фоновых знаний, которые базируются на знаниях об перечисленных художниках.
«Передвижники» (И. Е. Репин, В. В. Верещагин, М. В. Васнецов, И. И. Левитан, И. И. Шишкин). Во второй теме мы уже переходим к движению в среде не только художников, которое охватывает почти всех представителей творческих направлений. Мы же расширяем уже имеющиеся знания о И. Е. Репине, И. И. Левитане и И. И. Шишкине, описываем их творчество под другим углом и вводим новые персоналии, которые, чаще всего, совершенно не знакомы студентам-иностранцам (В. В. Верещагин и М. В. Васнецов).
«Меценатство и коллекционирование» (П. М. Третьяков; И. И. Шишкин, М. В. Васнецов, В. В. Верещагин). В заключительной теме блока мы старались уделить внимание меценатам и их роли в создании, накоплении и сохранении русского искусства. Большая часть темы посвящена П. М. Третьякову и его галерее, знакомство с богатствами которой - необходимость для будущих художников. Цель этой темы - мотивировать студентов к саморазвитию, так как часто их интересы, обучаясь в Санкт-Петербурге,
не простираются дальше Русского музея и Эрмитажа.
Так как профессионально-ориентированных текстов, сформированных по такому принципу, не было, мы создали адаптированные под уровень учащихся материалы на основе профессиональной литературы. Были использованы при подготовке к созданию текстов искусствоведческие сведения следующих специалистов: исследования М. М. Алленов, лекции М. В. Алпатова и Д. В. Айналова по истории русского искусства, работы М. Г. Неклюдова и др.
2. Блок «Архитектура и скульптура». Отбор материалов о русских архитекторах в XIX веке очень ограничен, так как архитекторами самых известных монументальных сооружений были иностранные специалисты. По этой причине отбор персоналий архитекторов и их творений объясняется возможностью самостоятельно оценить масштаб и величие, проходя обучение в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А. И. Герцена.
«Соборы Санкт-Петербурга: Казанский и Исааки-евский» (А. Н. Воронихин и О. де Монферран). Самые яркие сооружения Санкт-Петербурга, вызывающие живой интерес студентов-иностранцев, описаны по нескольким параметрам: история создания, стиль в архитектуре, информация об архитекторе, история собора до наших дней.
«Ампир» (К. И. Росси и А. Д. Захаров). Наиболее распространенный стиль в архитектуре города - это ампир. Знакомство с этим стилем будет происходить в несколько этапов: история возникновения стиля, его яркие образцы в творчестве указанных архитекторов и персоналии архитекторов.
«Скульптура» (П. К. Клодт).
Заключительная тема курса посвящена мостам Санкт-Петербурга. Большее внимание уделено Аничкову мосту и скульптурам П. К. Клодта, так как это сооружение имеет богатую историю, а скульптуры являются лучшими образцами в своем роде.
Адаптация материала проходила по тому же принципу, что и в разделе «Живопись». Материалом для адаптации стали работы по архитектуре Санкт-Петербурга: Е. В. Анисимов, В. Г. Исаченко, О. Шуази.
Блок коррелируется не только с занятиями по русскому языку, но и с курсами, которые предусмотрены профильной программой на факультете «Изобразительное искусство».
3. Блок «Музыка». Знакомя иностранцев с русскими композиторами, следует выделить нескольких из них: М. П. Глинку как основоположника русской классической музыки, П. И. Чайковского как самого известного русского композитора, членов «Могучей кучки» и С. В. Рахманинова как самого русского композитора. На основе этого мы разработали три урока, которые охватывают русскую музыкальную культуру середины и конца XIX века (от Глинки до Рахманинова):
«М. И. Глинка и П. И. Чайковский: учитель и ученик». В этой теме основной упор был сделан на знакомство студентов-нефилологов с истоками воз-
никновения и развития русской классической музыки, русского симфонизма.
«Могучая кучка» (А. П. Бородин, М. П. Мусоргский, Н. А. Римский-Корсаков). Логическим продолжением первой темы нами был охарактеризован самый влиятельный кружок русской музыки XIX века.
«Самый русский композитор» (С. В. Рахманинов). В последней теме блока все внимание направлено на одного композитора, чье творчество заслуживает, на наш взгляд, отдельного внимания.
Основой для написания адаптированных текстов послужили работы следующих искусствоведов: учебное пособие И. А. Никеевой и Л. Р. Фаттаховой, работы Л. Л. Сабанеева, Е. М. Гордеевой, Ю. В. Келдыша.
Для иллюстрации проводимой адаптации приведем пример оригинального специального текста и измененного в соответствии с уровнем владения языком учащимися. Отрывок приводится из работы Ю. В. Келдыша «История русской музыки» о П. И. Чайковском [2, с. 89]:
В адаптированном тексте переданы основные идеи оригинального текста, но удалены сложные (причастные и деепричастные) обороты, которые трудны для восприятия. Нами были оставлены такие слова и словосочетания, как: «представитель», «национальный характер», «независимая позиция», «кружок». Сложные предложения, а также двойные отрицания всегда вызывают трудности в восприятии текста и вызывают вопросы в иностранной аудитории. Также были добавлены имена и отчества композиторов, чего не было в оригинальном тексте. При обучении русскому языку важно познакомить с пра-
Оригинальный текст 65 единиц Адаптированный текст 29 единиц
В отличие от композиторов «новой русской музыкальной школы» - Балакирева, Мусоргского, Бородина, Римского-Корсакова, которые при всем несходстве своих индивидуальных творческих путей выступали как представители определенною направления, объединенного общностью основных целей, задач и эстетических принципов, Чайковский не принадлежал ни к каким группам и кружкам. В сложном переплетении и борьбе различных тенденций, ха-растеризовавших русскую музыкальную жизнь второй половины XIX века, он сохранял независимую позицию. Многое сближало его с «кучкистами» и вызывало взаимное притяжение, но были между ними и разногласия, вследствие чего в их отношениях всегда сохранялась известная дистанция В отличие от представителей «Могучей кучки» (М. А. Балакирев, М. П. Мусоргский, А. П. Бородин, Н. А. Римский-Корсаков), которых объединял национальный характер музыки, П. И. Чайковский сохранял свою независимую позицию. Однако многое связывало его с представителями «Могучей кучки»
вилами оформления текстов, русских личных имен в них, это в дальнейшем поможет обучающимся в написании курсовых и выпускных работ по специальности.
Далее в грамматической и лексической работе с предъявленным адаптированным материалом, а также для проверки понимания смысла текста, мы предлагаем несколько видов тестовых заданий. Они направлены на обобщение уже изученного лексического и грамматического материала, а также использование известных грамматических конструкций с профессиональной лексикой.
Образовать из сложного предложения причастный оборот:
В отличие от представителей «Могучей кучки», которых объединял национальный характер музыки, П. И. Чайковский сохранял свою независимость.
(В отличие от представителей «Могучей кучки», объединенных национальным характером музыки, П. И. Чайковский сохранял свою независимость).
Заменить представленный в тексте глагол на глагол «состоять (где?)»:
Он не принадлежал ни к каким группам или кружкам. - Он не состоял ни в каких группах или кружках.
В данном случае необходимо ввести правильный ответ в специальное окно и подтвердить ответ. Подобные задания на образование какой-либо конструкции (сложные предложения, причастные и деепричастные обороты) или замену какого-либо слова на синоним очень трудны. Но уровень Б1 требует тех знаний и умений, которые проверяются в подобном упражнении.
Образуйте от прилагательного «независимый» существительное («независимость»).
Задания на образование слова, введение антонима, синонима требуют ввести отдельное слово без контекста. Эти задания позволят учащимся лучше понять систему однокоренных слов русского языка, запомнить антонимические и синонимические связи слов.
Что объединяло «Могучую кучку»:
A) название,
Б) национальный характер музыки,
B) национальность.
Тестовые задания с тремя вариантами ответа мы использовали для проверки многих навыков во владении русским языком как иностранным на материале приведенного текста.
Задания на образование словосочетаний (АсЦ+М N+N2, У+М2-б и т. д.) также используются в программе для проверки знаний учащихся. При ответе необходимо ввести только неизменяемую часть.
Следующий тип заданий - восстановить порядок слов. В данном случае ответ вводится в программу через перетягивание карточек на мониторе компьютера в специальные ячейки для ответа.
Для проверки аудитивных навыков мы использовали упражнения на прослушивание словосочетания или предложения с дальнейшим введением в компьютерную программу.
Для развития эстетического восприятия блока «Музыка» были использованы романсы. Мы не ставили своей целью проводить литературоведческий анализ текста романса (без эстетического уклона), поэтому требования к тексту сформулированы следующим образом: «Прочитайте текст романса и прослушайте аудиозапись». Затем нужно прослушать еще раз и вставить известные недостающие слова в текст.
Выводы.
Работа с грамматическими и лексическими заданиями, воспроизведение текста способствуют запоминанию историко-культурного материала, что, несомненно, положительно сказывается на адаптации студентов-нефилологов в профессиональных областях знаний, а именно: в области русского искусства XIX века.
Таким образом, наш курс включает в себя бесценный фоновый культурно-исторический материал, терминологию, грамматику, которые необходимы для общения на профессиональную тематику в процессе обучения в университете, а также в постдипломной деятельности. Несомненно, подобный профессионально-ориентированный курс мотивирует учащихся к изучению русского языка как языка будущей профессии, а подобранный лексический и грамматический материал позволяет повысить уровень владения русским языком как иностранным.
Результаты исследования были апробированы в группах иностранных учащихся (нефилологов) первого года обучения - факультет «Изобразительное искусство» и «Институт музыки, театра и хореографии» при РГПУ им. А. И. Герцена в 2013-2014 и 2014-2015 учебных годах.
Литература
1. Андрюшина, Н. П. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / [Н. П. Андрюшина и др.]. - М. ; СПб., 2009.
2. Келдыш, Ю. В. История русской музыки: в 10 т. / [Ю. В. Келдыш и др.]. - М., 1994. - Т. 8: 70-80-е годы XIX века. - Ч. 2.
3. Щукин, А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: Учеб. пособие для преп. и студ. языковых вузов / А. Н. Щукин. - М., 2011.
