CC BY
93
А.А. Темербекова
КОМПОНЕНТЫ УСПЕШНОСТИ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Горно-Алтайский государственный университет
Самореализация и формирование личности наиболее плодотворно осуществляется в ее профессиональной деятельности, дающей для этого максимальные потенциальные возможности. Пути формирования профессионализма могут быть различными. Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивал С.Г. Геллерштейн (1930-е гг.), отмечая, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании (Геллерш-тейн, 1983). Авторитет педагога появляется в различных видах его деятельности: профессиональной, коммуникативной, организаторской и др.
Педагогический профессионализм связан прежде всего с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей личности учителя и способностью иметь индивидуальный стиль деятельности. Этот стиль вырабатывается в процессе учебы в вузе и представляет собой систему индувидуально-свое-образных приемов, обеспечивающих успешность в будущем. В вузовской подготовке специалистов идея формирования профессиональной компетенции будущего учителя должна стать основной.
Специфика профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности заключается в том, что с первых дней своей практической деятельности начинающий педагог становится не просто учителем-предметником, а непосредственно организатором, менеджером учебновоспитательного процесса. В его функции входит не только качественное обучение, воспитание и развитие личности ребенка, но и осуществление эффективного управления его учебно-познавательной деятельностью.
В связи с высокими требованиями, предъявляемыми к профессии учителя, одним из важных компонентов профессиональной направленности студентов является их педагогическая культура, которая рассматривается и изучается в системе психо-лого-педагогических наук в различных аспектах: методологическом (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский и др.), нравственно-эстетическом (Э.А. Гришин, Д.С. Яковлева), коммуникативном (А.В. Мудрик, О.О. Киселёва, Т.Н. Левашова), технологическом (М.М. Левина, Н.Е. Щуркова) и др.
Владение необходимой суммой профессиональных знаний, умений и навыков, определяющих
сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, определяется как профессионально-педагогическая компетентность - интегральная профессионально-личностная характеристика педагога. Формирование педагогической компетентности (профессионализма) личности в вузе осуществляется по трем направлениям: базовая подготовка (профессиональные и психоло-го-педагогические знания), методологическая культура и педагогическое творчество. Результатом творческой деятельности является создание новых материальных и духовных ценностей, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью. Это невозможно без свободы мысли, педагогического воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности личности.
Важным звеном в понимании категории «педагогическая компетентность», представляющей собой суть педагогической культуры, выполняющей функции воспроизведения и сохранения педагогической реальности, является технологическая подготовленность учителя. Технологическая культура учителя представляет собой индивидуально-творческий стиль педагогической деятельности, раскрывающий индивидуальное понимание смысла технологической деятельности как необходимой составляющей профессионализма. Чем глубже и прочнее усваивает учитель школы технологию как ценность, тем больше мера его творческой самореализации.
Технологическая направленность обучения определяется предварительным проектированием образовательного процесса, диагностичностью целе-образования, объективностью контроля результатов, целостностью, учебно-познавательной деятельностью. Например, технология дифференцированного обучения представляет собой теорию использования приемов, средств и способов организации обучающей и учебной деятельности, в основе которой лежит дифференциация. Задача технологии дифференцированного обучения в основном сводится к тому, чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовать в эффективные методы преподавания и учения, а также создать необходимые условия для их наилучшего применения с помощью соответствующих форм и технических средств. Как и любая педагогическая технология, технология дифференцированного обучения долж-
А.А. Темербекова. Компоненты успешности будущей профессиональной деятельности.
на работать не только на простое достижение элементарных умений и навыков. Результативность технологии дифференцированного обучения проявляется в развитии учащихся, умении творчески применять полученные теоретические знания на практике в новой нестандартной ситуации, в умении переносить усвоенные действия в новые нестандартные условия, в умении конструировать новые способы деятельности, находить оригинальные подходы к решению поставленных задач [1, 2].
Технологическое проектирование учебно-воспитательного процесса и его дальнейшая реализация позволяет решать многие педагогические задачи. Об этом свидетельствует пристальное внимание к данному вопросу отечественных и зарубежных специалистов в области педагогики - Т. Сакамото (T. Sacamoto), Р.М. Томас (R.M. Thomas), В. Хаг (w. Hag), В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Се-левко, М.А. Чошанов и др.
Формирование технологической культуры будущего учителя, рассматриваемой сегодня как основа его успешности в будущей профессиональной деятельности, представляет собой процесс творческой самореализации внутренних сил студента. Пристальное внимание современного общества к технологическому образованию будущего учителя осуществляется путем выявления и обоснования технологических приемов подготовки студентов к педагогической деятельности, через формирование у них творческой активности, инициативы, рефлексии образовательных потребностей в овладении общей и профессиональной культурой.
Под технологической культурой педагога в современной психолого-педагогической литературе понимается: овладение логикой профессионального поведения учителя, опытом креативной деятельности, способами организации технологических процессов, адаптации их к целям гуманизации и гуманитаризации образования [3]; овладение определенной системой способов и приемов технологий обучения и воспитания, а также умением анализировать в педагогическом процессе альтернативные педагогические технологии (И.Ф. Исаев [4], И.Л. Яцукова [5]); соблюдение образовательных стандартов с помощью осуществления определенных дидактических модулей (В.М. Монахов, Ю.О. Овакимян, Б.Н. Полозов) [6]. Технологическая культура учителя представляет собой индивидуально-творческий стиль педагогической деятельности, раскрывающий индивидуальное понимание смысла технологической деятельности как необходимой составляющей профессионализма.
Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентирования его деятельности на
новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры учителя. В системе вузовской подготовки специалистов важна ориентация будущего учителя на сочетание учебно-воспитательной работы в школе с научными поисками. С первых лет обучения студенты должны втягиваться в исследовательскую работу. А для этого нужна и важна специальная научная подготовка для преподавателя-исследователя. Данное положение предопределяет необходимость творческого поиска новых, более эффективных способов организации учебного процесса в высшей школе, который должен быть рассчитан на всемерное развитие самостоятельности студентов, их активное вовлечение в учебный процесс в качестве полноправных субъектов.
Технический и технологический процессы влекут за собой появление новых видов информационных продуктов, объединяющих текст, звук, изображение, а также новых видов информационных услуг. В связи с этим задачи овладения информационной культурой, позволяющей ориентироваться в потоке разнообразной информации: документографической, библиографической и др., становятся актуальными для будущего педагога, так как применение современных информационных систем в сфере науки и образования обеспечивает принципиально новый уровень получения и обобщения, распространения и использования знаний.
Одним из средств решения проблем, связанных с созданием новых информационных средств в обучении, является эргономика, основная задача которой - улучшение форм представления информации с целью сделать эту информацию более понятной и эффективной. Основное правило эргономики может быть сформулировано следующим образом: чтобы улучшить понимаемость учебной информации, необходимо изменить форму представления знаний таким образом, чтобы выразить заданное содержание учебного материала с помощью оптимального сочетания словесного текста, формул и чертежей. Эргономизация должна повысить производительность умственного труда учащихся, сделать информацию наглядной, доходчивой и качественной. Она минимизирует объемы информации, не теряя ее содержательной части, повышает интерес к изучаемым предметам.
Одним из залогов успешности будущей профессиональной деятельности является информационная культура педагога. Этому во многом способствуют проводимые со студентами ФМФ ГАГУ специализированные курсы «Новые информационные технологии в обучении», «Информационные технологии в образовании». Будущие специалисты должны иметь представление об информационных ре-
сурсах Шете!;, связанных с проблемами их будущей профессиональной деятельности; знать наиболее популярные Web-сайты, посвященные вопросам образования и науки; уметь производить поиск в электронных каталогах и базах данных информационных центров, занимающихся проблемами их профессиональной деятельности. Способности ориентироваться в информационном обществе представляют собой информационную культуру педагога.
Важным направлением в подготовке будущего учителя является формирование его графической культуры. Чтобы научить учащихся сознательному выполнению пространственных фигур, в первую очередь этим мастерством должен овладеть сам учитель, который в контакте с учащимися последовательно и систематично раскрывает все секреты и тонкости выполнения чертежей. Формировать графическую культуру будущего учителя можно различными путями: через предметные дисциплины, соответствующие государственному стандарту обучения (математические дисциплины, методика преподавания математики и др.); через дополнительные образовательные программы (специализированные курсы, факультативы и др.); через научно-исследовательскую деятельность (курсовые, дипломные работы и проекты); через индивидуально дифференцированную работу (ИРС); через практику студентов (педагогическую, производственную) и др.
В условиях дифференциации образования важна подготовка будущего учителя к управлению учебным процессом. Она рассматривается как целенаправленная деятельность субъектов различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, более высокий уровень фактического достижения цели с помощью необходимых педагогических условий, способов, средств и воздействий. Основными задачами данной подготовки являются: формирование педагогической, управленческой компетентности и культуры; формирование системного подхода к решению педагогико-управленчес-ких задач в области дифференциации образования; формирование способности к научному обоснованию педагогических и управленческих решений; формирование умения прогнозировать развитие педагогической и управленческой деятельности на основе диагностики и комплексного анализа проблем управления дифференциацией образования; формирование стремления к самостоятельности, инициативности в решении профессионально-педагогических управленческих задач и заданий, способнос-
ти к самообразованию в области управления дифференциацией образования. В личностном плане дидактическое знание выступает инструментом развития методического сознания, обеспечивающего преобразование обучающей среды и развитие индивидуального стиля преподавания.
Сказанное выше позволяет нам определить компоненты профессионализма будущего педагога и представить их в трех блоках, совокупность которых обеспечит успешность будущей профессиональной деятельности:
1. Базовые компетенции. Профессионально-педагогическая подготовка: предметные знания, методика преподавания предмета, философские знания, психолого-педагогические знания, психологические знания, педагогическая этика и др.
2. Методологические компетенции: методологические знания, соответствующие философскому, общенаучному и конкретно-научному уровню; способность видеть проблемы образования через призму системного, деятельностного и личностного подходов и др.
3. Профессиональные компетенции (профессионализм) педагога. Творческие педагогические компетенции: убежденность в социальной значимости профессии, профессионально-ценностные ориентации, мотивационно-творческая направленность; целостное понимание ключевых проблем инновационной педагогики, системного подхода к решению педагогико-управленческих задач, способность к программно-целевому планированию, научно-исследовательская, технологическая и графическая культура, профессиональная этика, способность к самостоятельному осмыслению проблем образования, коммуникативность, диалогичность, способность к импровизации, эргономическое мышление, профессиональная гибкость, мобильность, способность к преодолению догматических методов и методик, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, само-ооценка профессиональных качеств, способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов, критичность и самокритичность, способность к самосовершенствованию и самообразованию и др.
Подготовка компетентного педагога с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, фундаментальными знаниями в области методологии, педагогики и управления, системным видением педагогических проблем в образовании направлена на его совершенствование и формирование у него собственного стиля творческой педагогической деятельности.
О.Л. Никольская. Психолого-педагогический анализ готовности студентов и учителей.
Литература
1. Назарова Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Народное образование. М., 1998.
3. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М., 1991.
4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пос. Белгород, 1992.
5. Педагогическое образование для XXI века: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. 13-16 апреля 1994 г. М., 1994.
6. Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образования: Мат-лы науч.-практ. конф. М., 1995.
О.Л. Никольская
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Готовность студентов педагогического вуза - будущих учителей - к творческой деятельности зависит от многих факторов. С целью определения компонентного состава данного понятия мы опирались на современные психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты профессионально-личностного становления будущего педагога, ориентированного на освоение профессионально-творческой деятельности. В данных исследованиях анализируется готовность будущего учителя к осуществлению профессиональнотворческой деятельности, в частности к педагогическому творчеству [1], формированию творческого потенциала учащихся [2], развитию творческих способностей учащихся [3], разработке технологий, к дидактико-технологическому творчеству [4].
Значимой для нашего исследования явилась работа З.С. Левчук, в которой рассматривается сущность и процесс формирования у студентов педвуза готовности к педагогическому творчеству, под которым понимается интегративное профессиональное качество учителя, определяющее высокий уровень педагогического мастерства и обусловливающее потребность учителя постоянно совершенствовать и изменять как условия учебной деятельности, так и методы и средства педагогического воздействия в зависимости от изменяющихся педагогических ситуаций учебно-воспитательного процесса. Результатом процесса формирования данного вида готовности является профессионально ориентированное творчество, в котором соединяется потребность и способность реализовывать силы и возможности в интересах воспитания творческой личности школьника, самореализации личности педагога [1, с. 65].
Таким образом, основными отличительными признаками готовности студентов к педагогическому творчеству являются: умение выдвигать оригинальные цели и задачи воспитания; выбирать новую систему средств и методов их решения; разумное использование передового опыта; умение прогнозировать и предвидеть возможные варианты отклонения от целей и задач по их реализации. Владение будущего педагога такого рода умениями способствует созданию им в профессионально-педагогической деятельности собственной, оригинальной системы педагогического воздействия, направленной на воспитание творческой личности ученика.
Однако, анализируя концепцию З.С. Левчук с позиций нашего исследования, можно отметить, что, несмотря на то, что автор одной из важных задач формирования у будущего учителя готовности к педагогическому творчеству считает творческое развитие личности ученика, решение данной задачи обусловлено формирующей стратегией педагогической деятельности, в свете которой будущий учитель призван сформировать, воспитать творческую личность школьника, используя соответствующие данной цели средства и технологии. К сожалению, в работе перед педагогом не ставится задача организации процесса, стимулирующего творческое саморазвитие личности ученика. Эта задача не рассматривается на основе стратегии развития личности, обеспечивающей ей субъектную позицию в образовательном процессе. Кроме того, важно отметить, что в исследовании не затрагиваются вопросы дидактико-технологического творчества, целью которого является разработка технологий и формирование у педагогов дидактико-технологи-
