CC BY
159
Bibliography
1. Veryaeva, Yu.A. Kommunikativnaya arkhitektonika uroka: avtoref. dis ... kand. ped. nauk / Yu. A. Veryaeva. - Barnaul, 2008.
2. Rozin, V.M. Filosofiya obrazovaniya : ehtyudih issledovaniya / V.M. Rozin. - M., Voronezh, 2007.
3. Filosofskaya ehnciklopediya. T. 4. - M.: Izd-vo Sovetskaya ehnciklopediya, 1967.
Статья поступила в редакцию 01.02.2011
УДК 378 Seregin N.V. THE COMPONENTS OF EXECUTIVE AND PEDAGOGICAL MASTERY OF MUSICIAN. The structure, content and correlation of components of executive and pedagogical mastery of musician, importance of professional filling of them in educational process and in activity of musician-executor are concerned in the articles.
Key words: components of executive and pedagogical mastery of musician, structure of musicianys activity, factors of effectiveness, components of musicianys professional mastery.
Н.В. Серегин, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой народных инструментов
и оркестрового дирижирования АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
КОМПОНЕНТЫ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА МУЗЫКАНТА
В статье обоснованы структура, содержание и взаимосвязь компонентов исполнительского и педагогического мастерства музыканта, важность их профессионального наполнения в учебно-воспитательном процессе и деятельности музыканта-исполнителя.
Ключевые слова: компоненты исполнительского и педагогического мастерства музыканта, структура деятельности музыканта, факторы эффективности, слагаемые профессионального мастерства музыканта.
Важность профессионального отбора компонентов исполнительского и педагогического мастерства следует из анализа содержания деятельности музыканта. Она заключается в непрерывном процессе: обучения и самообучения, репетиционной и концертно-исполнительской деятельности.
Особую важность приобретает содержание учебно-воспитательного процесса, где решаются задачи профессионального обучения и общие психолого-педагогические вопросы, формирующие плацдарм для подготовки мастера - музыканта, педагога, исполнителя.
Определяя уровень профессиональной подготовленности музыканта, мы исходим из того, что структуру его деятельности можно рассматривать в более широком и более узком смыслах. В широком смысле речь идет о профессиональной деятельности, осуществляемой на протяжении многих лет или десятилетий. В случае такого макроструктурного рассмотрения «единицами» деятельности являются учебные занятия, репетиции, концертные выступления. Если говорить об отдельных учебных занятиях или концертных выступлениях, то мы перейдем к мезоструктурному рассмотрению деятельности. В этом случае структурными «единицами» являются действия (сенсорные, умственные, двигательные). Конечно, в данном случае деятельность нельзя рассматривать как простую сумму совершаемых музыкантом действий. Деятельность - это действия, объединенные в целостную систему, взаимосвязанные друг с другом и выполняемые по общему плану (программе) занятия или выступления.
Но и действия, связанные с организацией разделов урока, с разучиванием, с исполнением какого-то музыкального произведения или его элемента, состоят из отдельных, еще более мелких фрагментов, из отдельных действий или движений, которые называются операциями (они составляют микроструктуру деятельности).
Центральное место в деятельности музыканта-исполните-ля занимает работа над музыкальным произведением. В этой связи особую теоретическую и практическую ценность приобретают представления о психолого-педагогическом содержании работы музыканта-исполнителя над музыкальным произведением. Ибо именно от них самым непосредственным образом зависит как форма и содержание процесса профессионального обучения музыканта-исполнителя, так и вся его профессиональная деятельность.
Возможности человека и эффективность его деятельности определяются факторами воздействия на него внешней среды и внутренними факторами. Внешние факторы, в свою очередь, можно разделить на подгруппу факторов внешней среды (материальные факторы) и подгруппу факторов социально-психоло-
гической среды. К внутренним факторам, обуславливающим эффективность музыкально-исполнительской деятельности, относятся возможности человека, зависящие от его индивидуальных врожденных и приобретенных особенностей. Социальный фактор развития музыканта как личности проявляется в виде отношений и мотивов (отношение к музыке как виду искусства и профессиональной деятельности, интерес к игре на каком-либо музыкальном инструменте, стремление передавать таинства своего искусства в образовательно-воспитательном процессе и т. п.), знаний и умений (включая индивидуальный стиль деятельности), развития профессионально важных качеств. Биологический фактор развития музыканта в основном рассматривается как генотипический, то есть определяющий врожденные особенности отдельных морфологических признаков (например, анатомического строения руки), врожденные физиологические особенности (жизненная емкость легких, максимальное потребление кислорода и т. д.), психофизиологические особенности (свойства нервной системы, функциональная асимметрия полушарии головного мозга), психические процессы и физические качества, присущие каждому индивидууму.
При оптимальной организации педагогического процесса, знания и умения быстрее и в большем объеме приобретаются людьми с определенными врожденными особенностями. В то же время, рациональное распределение аспектов обучения, тренировки, воспитательного процесса способствует реализации и развитию врожденных возможностей. Поэтому в практической деятельности реальной жизни возможности человека представляют собой сплав врожденных и приобретенных свойств человека, названный великим русским физиологом И.П. Павловым фенотипом [1]. Одним из проявлений фенотипичерких возможностей, как считает Е.П. Ильин, являются качества, уровень проявления которых зависит как от врожденных психологических, физиологических и морфологических особенностей человека, так и от его опыта - знаний, как лучше использовать эти особенности, и умения использовать эти знания [2]. Комплекс этих знаний закладывается содержанием педагогического процесса.
Внутренние факторы эффективности деятельности выражаются в профессиональном мастерстве исполнителя и педагога. В профессиографическом описании слагаемых профессионального мастерства музыканта-исполнителя и педагога целесообразно выделить четыре основных блока: музыкально-исполнительскую направленность, знания, умения и профессионально важные качества музыканта.
Музыкально-исполнительская направленность включает в себя ряд компонентов. Прежде всего отметим такой общий для всех профессий момент, как престижность, значимость ко-
торой показана в ряде работ и не вызывает сомнения [3]. В большом количестве источников указывается на любовь к музыке как общую профессиональную направленность всех музыкальных специальностей [4; 5; 6]. Наконец, структура музыкальноисполнительской направленности была бы неполной без включения в нее потребности сценического самовыражения [7; 6].
Музыкально-исполнительская направленность связана также с потребностью музыкально-эстетического воспитания людей и реализуется в процессе достижения трех иерархически восходящих целей: 1) эмоционального воздействия на слушателей, связанного с регуляцией их эмоциональных состояний и формированием адекватных эмоциональных реакций; 2) формирования у слушателей умения воспринимать музыкальные образы; 3) формирования музыкальности слушателей.
Знания музыканта состоят из двух блоков знаний: общие и специальные. Общие знания, в свою очередь, подразделяются на общеобразовательные, общие психолого-педагогические и общекультурные.
Значение общеобразовательных знаний основывается на том, что любой деятель искусства должен быть, прежде всего, образованным человеком. Общие психолого-педагогические знания оснащают музыканта способностями сохранять уровень музыкально-исполнительских достижений, создавать возможности развивать их подрастающими поколениями. Они являются базовыми для передачи исполнительских, искусствоведческих, методических традиций и достижений в области музыкальной деятельности. Роль же общекультурных знаний становится ясной, если учесть, что все виды искусства: изобразительное, архитектура, театр, кинематография и художественная литература, так или иначе связаны с музыкой. Существенно, что все эти виды искусства объединяются общим основополагающим признаком - наличием художественного образа.
Среди специальных знаний традиционно выделяют потребность в музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаниях. В процессе обучения музыканта-исполнителя они получаются во время изучения таких дисциплин, как история музыки, гармония, сольфеджио, полифония, анализ музыкальных произведений, народное творчество.
Обращает на себя внимание факт отсутствия методических разработок, в сущности своей узкоспециально уточняющих психолого-педагогические знания музыканта. Они должны восполнить то, что недостаёт в этом блоке на сегодняшний день. Но прежде необходимо определить теоретические основы недостающего. Во-первых, сумме специальных знаний не хватает общесистемных взаимосвязей, в результате чего многие из них в практике не реализуются, несмотря на имеющуюся потребность. С нашей точки зрения, они в гораздо большей мере должны быть направлены на обеспечение музыкально-исполнительской и педагогической деятельности. Во-вторых, в настоящее время эти знания практически не опираются на достижения пси-холого-педагогической науки, что в ряде случаев резко снижает их достоверность и практическую значимость.
Названными недостатками страдают и чрезвычайно важные музыкально-исполнительские знания. В итоге страдает профессиональное мастерство многих музыкантов.
Умения музыканта - это практическое владение способами выполнения отдельных действий и операций (операционные умения) или деятельностью в целом (деятельностное умение) в соответствии с правилами и целью деятельности. Для музы-кантов-исполнителей можно выделить три группы умений: коммуникативные (включая артистические), гностические (включая перцептивные) и двигательные (включая прикладные).
Профессионально важные качества музыканта являются четвертым важнейшим слагаемым мастерства музыканта. Под качеством мы будем понимать вслед за Е.П. Ильиным фенотипическую характеристику человека, отражающую наличный уровень проявления того или иного психического процесса (памяти, мышления и т. д.) и характеристик движений (силы, быстроты, точности и т. д.) [2]. Структура профессионально важных качеств разделяется на подструктуры: общемузыкальных, непосредственно исполнительских и психолого-педагогических качеств.
Подструктура общемузыкальных качеств соотносится с категорией «общее» и необходима для каждого человека, занимающегося музыкальной деятельностью. К этой деятельности наряду с педагогической и музыкально-исполнительской относятся также деятельность композитора и музыковеда (которые, по
аналогии с профессией музыканта-исполнителя, разделяются на ряд специальностей). Функцией общемузыкальной подструктуры профессионально важных качеств является обеспечение успешности всех без исключения видов музыкальной деятельности. В подструктуру общемузыкальных качеств входят качества, образующие структуру музыкальности: сенсорно-перцептивные (связанные с ощущениями и восприятием), эмоциональные, мнемические (связанные с памятью), интеллектуальные и имажинитивные (связанные с мышлением и воображением). В профессиональном мастерстве существенную роль играют также нравственные качества, так как они во многом определяют направленность репертуарной политики, общий облик музыканта как представителя и пропагандиста музыкального искусства.
В подструктуру непосредственно исполнительских качеств входят психомоторные качества (связанные с исполнительской техникой), артистизм, надежность в концертном выступлении, аттенционные качества (связанные с проявлением различных свойств внимания), коммуникативные и волевые качества. Основой для этой подструктуры являются общемузыкальные качества. Основой же общемузыкальных качеств являются общие компоненты профессионально важных качеств - восприятие, память, мышление, воображение, эмоции, мотивация, внимание, психомоторика и др.
В свою очередь, общие компоненты профессионально важных качеств базируются на фундаменте психолого-педагогичес-ких качеств, нейродинамических и морфофункциональных особенностей, которые призваны обеспечить сохранение, развитие и передачу музыкально-исполнительского искусства.
Как уже было сказано, то или иное качество отражает фенотипические возможности человека, то есть сплав его врожденных и приобретенных особенностей и свойств. Врожденные особенности реализуются в способностях [2; 8]. Способности в сочетании со знаниями и умениями в их реализации образуют горизонтальную структуру профессионально важного качества. Но способности имеют иерархическое строение, поэтому профессионально важные качества имеют и вертикальную структуру, в которой каждый компонент более высокого уровня базируется на компоненте более низкого уровня. Такая совокупность горизонтальной последовательности и вертикальной иерархии реально отражает практику педагогической и исполнительской деятельности музыканта. [9; 10]
К примеру, яркое проявление какой-либо психической функции рассматривается Е.П. Ильиным как способность только в том случае, если оно обусловлено исключительно врожденными (генотипическими) особенностями человека. Если же оно обусловлено опытом, обучением, тренировкой, тогда уровень проявления данной функции рассматривается уже как фенотипическая характеристика возможностей человека, то есть как качество. Таким образом, способность характеризует потенции данной функции, а качество - наличный уровень ее проявлений.
Любая врожденная музыкальная способность (музыкальный слух, музыкально-ритмическая способность, музыкальная память и т. д.) в благоприятных условиях развивается. В учебном процессе музыкальные способности того или иного учащегося представляют собой сплав врожденного и приобретенного, что тем более характерно для способностей профессионального музыканта. Поэтому характеристика той или иной музыкальной способности сочетает в себе анализ как ее врожденной части, так и степени ее развития. Уровень же проявления музыкальной способности в профессиональной деятельности определяет его качество.
Вышеизложенное обуславливает необходимость более эффективного внедрения в учебный процесс психолого-педаго-гических знаний. Однако введением в новые образовательные стандарты курса музыкальной педагогики и психологии систематизировать компоненты исполнительского и педагогического мастерства музыканта весьма не просто. Необходимо не только осознать всю глубину этого предмета, включить в него те необъятные требования, которые предъявлены стандартами, но и сформировать последовательную конкретизацию соответствующих знаний и умений посредством таких углубляющих предметов, как возрастная музыкальная педагогика, музыкальное исполнительство и педагогика, других дисциплин, выводящих выпускника на научную проблематику исследования и защиту дипломного проекта.
Библиографический список
1. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных / И.П. Павлов. -М.: Наука, 1973.
2. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека : учеб. для вузов / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003.
3. Климов, Е. А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд) : уч. пособие / Е.А. Климов. - М.: МПСИ, 2006.
4. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога. 5-е изд. / Г.Г. Нейгауз. - М.: Музыка, 1988.
5. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - М. ;Л.: АПН РСФСР, 1947.
6. Коган Г.М. У врат мастерства / Г.М. Коган. - М.: Издательский Дом «Классика-ХХ1», 2004.
7. Гольденвейзер, А.Б. О музыкальном искусстве / А.Б. Гольденвейзер. - М.: Музыка, 1975.
8. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. - Репр . Воспр. Текста издания 1982. -
М.: Логос, 2007.
9. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности : автореф. дис. ... д-ра психологич. наук / Ю.А. Цагарелли. - Л., 1989.
10. Сулейманов, РФ. Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста : автореф. дис. ... д-ра психологич. наук / РФ. Сулейманов. - СПб., 2004.
Bibliography
1. Pavlov, I.P. Dvadcatiletniyj opiht objhektivnogo izucheniya vihssheyj nervnoyj deyateljnosti (povedeniya) zhivotnihkh / I.P. Pavlov. -M.: Nauka, 1973.
2. Iljin, E.P Psikhomotornaya organizaciya cheloveka : ucheb. dlya vuzov / E.P Iljin. - CPb.: Piter, 2003.
3. Klimov, E. A. O stanovlenii professionala: priblizhenie k idealam kuljturih i sotvorenie ikh (psikhologicheskiyj vzglyad) : uch. posobie / E.A. Klimov. - M.: MPSI, 2006.
4. Neyjgauz, G. G. Ob iskusstve fortepiannoyj igrih : zapiski pedagoga. 5-e izd. / G.G. Neyjgauz. - M.: Muzihka, 1988.
5. Teplov B. M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj / B. M. Teplov. - M. ;L.: APN RSFSR, 1947.
6. Kogan G.M. U vrat masterstva / G.M. Kogan. - M.: Izdateljskiyj Dom «Klassika-KhKhl», 2004.
7. Goljdenveyjzer, A.B. O muzihkaljnom iskusstve / A.B. Goljdenveyjzer. - M.: Muzihka, 1975.
8. Shadrikov, V.D. Problemih sistemogeneza professionaljnoyj deyateljnosti / V.D. Shadrikov. - Repr . Vospr. Teksta izdaniya 1982. - M.: Logos, 2007.
9. Cagarelli, Yu.A. Psikhologiya muzihkaljno-ispolniteljskoyj deyateljnosti : avtoref. dis. ... d-ra psikhologich. nauk / Yu.A. Cagarelli. - L., 1989.
10. Suleyjmanov, R.F. Psikhologiya professionaljnogo masterstva muzihkanta-instrumentalista : avtoref. dis. ... d-ra psikhologich. nauk /
R.F. Suleyjmanov. - SPb., 2004.
Статья поступила в редакцию 01.02.2011
УДК 373.174.001.7 (574)
Aubakirova R. Zh. TECHNOLOGICAL APPROACH TO REALIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS ON GRAPHIC ACTIVITY AT PRESCHOOL. In work is described technological approach to realization of educational process on graphic activity at preschool, is given concept of technolizing educational process, are allocated its structural components taking into account preschool education.
Key words: technological approach, technolizing of educational process, technological scheme, technological map, preschool, graphic activity.
Р. Ж. Аубакирова, канд. пед. наук, доц. СГУ имени Шакарима,
г.Семей, ВКО, Республика Казахстан, E-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕДШКОЛЕ
В работе описан технологический подход к реализации педагогического процесса по изобразительной деятельности в предшколе, дано понятие технологизации педагогического процесса, выделены его структурные компоненты с учетом предшкольного образования.
Ключевые слова: технологический подход, технологизация педагогического процесса, технологическая схема, технологическая карта, предшкола, изобразительная деятельность.
Проблема использования современных образовательных технологий в условиях вуза, средней общеобразовательной школы получила широкое освещение в массовой педагогической литературе. А вот в рамках дошкольного воспитания и предшколь-ной подготовки эта проблема не столь активно исследована. В данной статье нами предпринята попытка раскрыть особенности технологического подхода к организации педагогического процесса в условиях предшкольной подготовки.
Современный этап предшкольной подготовки требует поиска новых образовательных технологий, обеспечивающих дифференциацию, гибкость и вариативность содержания образования. Необходимость их использования в условиях реформирования системы образования объясняется тем, что технологии могут способствовать совершенствованию учебного процесса и достижению результатов в кратчайшие сроки. В то же время одной из главных задач является вооружение педагогов глубокими основами наук, навыков применения современных образовательных технологий в условиях предшколы, что будет способствовать более планомерному и безболезненному процессу подготовки дошкольников к школьной жизнедеятельности. В Ка-
захстане в рамках дошкольного воспитания освоены и довольно активно применяются такие технологии, как «Шаг за шагом», «Самопознание» С. Назарбаевой, игровые технологии, здоровьесберегающие, авторские и т. д. Однако они не получили широкого научного обоснования, не систематизированы и мало изучены.
Необходимо выделить несколько общих моментов при анализе образовательных технологий, применяемых в условиях предшкольной подготовки:
• каждая технология целесообразна и ведет к определенному результату;
• практически во всех технологиях прослеживается технологическая цепочка, ведущая к достижению поставленных целей. То есть, каждая технология представляет собою систему последовательных действий или элементов, находящихся друг с другом в строгой логической последовательности;
• выбор средств, методов, приемов обучения обусловлен целевыми ориентирами технологии;
• многие технологии представлены технологическими картами, технологическими сведениями или техникой выполнения
