CC BY
135
ББК 74.480.215
Димухаметов Рыфкат Салихович
доктор педагогических наук, профессор
кафедра социальной работы, педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Мунарбаева Баян Галиоскаровна аспирант
кафедра социальной работы, педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Dimukhametov Ryfkat Salikhovich Doctor of Pedagogics,
Professor
Chair of Social Work, Education and Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Munarbaeva Bayan Galioskarovna Post-graduate Chair of Social Work, Education and Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk dimuhametov46@mail.ru
Компоненты эталонной модели креативной фасилитационной образовательной среды подготовки бакалавров педагогики Components of the Sample Model of Creative Facilitation Educational Environment for Pedagogical Bachelors’ Training
В образовательных стандартах всех уровней образования утверждается человекоцентрированный подход, ключевым понятием которого является «фа-силитация». В статье рассматриваются компоненты фасилитационной образовательной среды подготовки педагогов новой формации.
The human-oriented approach, the key concept of which is the concept of "facilitation" is approved in the educational standards at all educational levels. The article considers the components of the facilitation educational environment of new formation teachers’ training.
Ключевые слова: атрибут, студент, среда, фасилитация, фасилитацион-ная компетентность, методологический подход, акмеология, синергия, парадигма, диверсификация
Key words: attribute, student, environment, facilitation, facilitation competence, methodological approach, acmeology, synergism, paradigm, diversification.
Революционные обновления в науке повлекли за собой смену парадигм в образовании. К ведущей парадигме отнесем процесс экономической, политической, культурной интеграции и унификации в мире, получивший название «глобализация». Глобализация вызвала к жизни новые социальноэкономические отношения, конвергенцию в науке; усиливает необходимость обеспечения консолидации организационных структур вуза, их направленности на моделирование социкультурного потенциала учреждения образования.
В реальной практике деятельности вузов не разработан оптимальный механизм моделирования фасилитационного потенциала образовательного учреждения. Исходными категориями для раскрытия рассматриваемой проблемы являются «образовательная среда» и «образовательное пространство».
Моделирование - метод системного исследования (Н.Л. Селиванова), познавательной и управленческой деятельности, позволяющий адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом, настоящем и будущем состоянии, возможностях и условиях построения, функционирования и развития.
Начало нового тысячелетия характеризуется выделением многих проблем, касающихся культуры, экологии, образования, науки, в целом - всего жизнестроительства человека и человечества. С.И. Григорьев, А.М. Егорычев, В.И. Жуков, Л.В. Мардахаев, В.Н. Турченко и др. свидетельствуют, что на фоне мирового кризиса пришло осознание того, что образование есть гарант устойчивого развития государства и общества. Вместе с тем авторы отмечают, что глобализация несет и огромную разрушительную силу.
С 1995 года существует Болонская декларация, в рамках которой Европа планирует прийти к новым критериям в сфере образования. Участниками Болонского процесса на 2011 год стали 47 стран и Европейская комиссия. Цель Болонского процесса - расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образо-
вания, расширение мобильности студентов и преподавателей, обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на развивающуюся экономику.
Жизнь меняется, и мы не можем игнорировать опыт других стран. Присоединение Казахстана и России к Болонскому процессу дает импульс модернизации высшего профессионального образования, а студентам и преподавателям вузов - возможность для академического обмена с университетами европейских стран. Создание единого европейского образовательного пространства
- цель Болонского соглашения, и эта цель достигнута в 2010 году.
Следующее направление парадигмы - диверсификация образования на основе Деклараций и программ действия, принятых на Международных форумах по образованию «Образование для всех» в Джомтьене (1990 г.) и в Дакаре (2000 г.), Декларации и программы действий «Образование в течение жизни» [5], доклада Жака Делора «Образование: сокрытое сокровище» (Генеральная конференция ЮНЕСКО 1996 года) [6].
Дакарские рамки действий (2000 г.) представляют собой коллективное обязательство стран-участниц действовать в области образования, чтобы каждый ребенок, юноша и девушка, а также взрослый обладали правом на образование, удовлетворяющее его базовым образовательным потребностям в самом высоком и полном смысле этого понятия, т.е. на образование, дающее ему возможность научиться познавать, действовать, жить вместе с другими и существовать. Речь идет об образовании, направленном на раскрытие талантов и потенциала каждого человека и развитие личности обучающихся, с тем, чтобы люди могли улучшать собственную жизнь и преобразовывать свои общества.
Современное образование «разворачивается» в направлении системносинергетического, личностно ориентированного и компетентностного подходов.
Нами спроектирована эталонная модель креативной фасилитационной образовательной среды подготовки будущих бакалавров педагогики (отдельные компоненты, представленные в модели, мы не рассматриваем в данной статье) (рис. 1). В центре модели мы расположили человека - суперсложную био-психо-социо-духовно-космическую систему (по Егорычеву А.М.) [10]. Человек имеет огромное количество генетических программ своего развития (в том числе и социальных), которые реализуются лишь при соответствующих социальных условиях-факторах, определяющих развитие: наследственность, среда, воспитание и самовоспитание. Человек в нашей модели рассматривается как цель, критерий и основной показатель эффективности модели-системы.
Человек обладает атрибутами, которые отличают его от животного. Атрибут - наиболее существенное свойство, без которого данный феномен «не может ни существовать, ни быть представляемым» (Спиноза Б.). Рассмотрим атрибуты понятия «человек», которые всегда находятся в центре внимания преподавателя и «включены» в педагогический процесс.
Атрибуты понятия «человек»: индивид - индивидуальность - личность. Далее выделим атрибуты понятий: индивид - обозначает неповторимую совокупность признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду; индивидуальность -неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность присущих ему
/-• V> W /• v> v>
особенностей: интеллекта, склонностей, способностей, желаний, интересов, мыслей, чувств, воли, потребностей, мотивов и др. особенностей.
Макро-
факторы
Мега-cl) акторы
Эталонная модель фа снлпт ацпонной образовательной среды (проектирование креативной образовательной среды (В.Г. Рындак)
Могу
II HU, III i МОТИВАЦИИ
деятельности
педагогов
Внешняя
Престиж
образования______
приобретение
престижной
профессии________
Образование и благополучие мой
с е мь и_________
Образование и благополучие в
обществе_________
Образование и обороноспособность
государства Образование и прогресс в науке Внутр енняя
мотивация_________
понимание престижности пед.проф ессии в
обществе_________
стремление выделиться не столько умом, а принадлежностью к интеллектуальному потенциалу
общества_________
Пед. проф ессия отвечает
ф из и ол огич е ск им потребностям и потребностям
безопасности_____
признание стаб иль н ости педагогич еской
профессии________
знания являются средством строительства собственной карьеры___________
Напр ав лення соцна.шп ацнн
Первичная
Вторичная
Социальная
Духовно-нравственная
Мир ов оззр е нч еск ая
Религиозная
Политическая
Когнитивная
Креативная
Ко мму н ик ативн ая
Правовая
Me жкуль тур ная
Трудовая
Эстетическая
Патр и отич е ск ая
Эк ол огич е ск ая
Гендерная
Сексуальная
Me ж л ично стная
Су бку льту р н ая
Техническая
Семейная
Информационная
Поведенческая
Этническая
Онтог е н етич е ск ая
Потребностно-
мотивационная
Лидерская
Физическая
Темперамент
Методологическая основа: системный, синергетический, деятельностный, фасплитацнонный подходы нпринципы
Человек
Бно-пснхо-с оцно духовно космическая система
Личность
К миру
К Родине
К обществу
К людям
К труду
К семье
К себе К школе
К ценностям общества
-----»
М икр о фа к торы
Заказчики и потребители услуг: государство, бизнес, q^a^^aHCKoe общество
Хочу
Гипотеза: зффекпгоность подготовки бакалавров педаг огнкн зависит от реализации концепции фасп.шпацпп, ведущим положением которой является представление о ведущей роли субъектов учения
Необходимым и достаточным педагоппеекпм условием является реализация эталонной модели креативной фа сит и .ационной образовательной среды
Научиться учиться (научиться познавать) Ориентация на долгосрочные эффекты обучения
о & ы
-К а
§5 I ё |я S
>• Ё Й о ю Й " s о 5 н но«
* л 2 °
5о 5 0 в « э“
isle
б
х о £ й
Я
Мезофак
торы
Парадигмы
современного
образования:
- Процессы глобализации
- Новые социально-экономические отношения -
- К онвергенция в науке
- Педаг отческий Ренессанс
- Свобода и права личности
- «Возврат» к личности
- Болонский процесс
- Образование для всех
- Образование в течение жизни
- Диверсификация образования
- быстрое обновление знаний и профессий
- Личностно
ориентированный по дне д
- Качественное образование для всей молодежи
- Образование в целях устойчивого развития
- Информатизация
- Нано-, биотехнологии
- Создание биоподобных технологий
- Трансгенные технологии -Создание «умных» би о сенсоров
- Поиск новых источников питания и энергии
- К омпетентност-ный подход
- Системносинергетический подход
Я-концепция
ЛИЧНОСТИ
студента
Репспстема
С'етка отношении («помогающих отношений»)
11аучпться жить вместе (жить вместе с другими)
Н;<до
Рис. 1 Компоненты эталонной модели фасилитационной образовательной среды подготовки будущих бакалавров педагогики
В философии и психологии выделяются атрибуты личности: сознательность, активность; атрибуты деятельности: активность, сознательность, целенаправленность, мотивированность; атрибуты психики - субъектность, активность, адаптивность, темперамент, репсистема; атрибуты сознания - переживание, знание, отношение.
К. Роджерс отмечает, что в «результате взаимодействия со средой и, в частности, в результате эволюционного взаимодействия с другими формируется структура самости как организованная, подвижная, но последовательная концептуальная модель восприятия характеристик и взаимоотношений «я», или самого себя и вместе с тем система ценностей, применяемых к этому понятию
[13].
Эталонная модель креативной фасилитационной образовательной среды включает целевой, ценностно-мотивационный, организационный, научно-
и Ч_/ 1 Ч_/
методический, содержательный, рефлексивный блоки, каждый из которых представляет особое направление в подготовке бакалавра педагогики.
Из модели видно, что человек в системе образования рассматривается нами под углом влияния на него факторов социализации: мега-, макро-, мезо- и микрофакторов, институтов (семья, общество, образование, культура, религия), агентов социализации (родители, ближайшее окружение, педагоги и пр.), образования (самообразование), развития (саморазвитие). Полагаем, что все эти компоненты включены в образовательный процесс, и на их основе создаются поддерживающие и помогающие отношения, признанные и принятые личностью педагога-фасилитатора с установкой на эмпатию и конгруэнтность. Эталонная модель образовательной среды подготовки будущих педагогов включает также «сетку отношений», без чего образовательный процесс представить невозможно: отношение к миру, к Родине, к обществу, к труду, к людям, к семье, к себе, к школе, к ценностям общества и пр.
Фасилитация выступает мощным механизмом социализации личности будущего педагога по всем направлениям. Действуя в режиме фасилитации,
обучающийся адаптируется в образовательной среде, проходит ценностную, эмоциональную, поведенческую, коммуникативную, политическую, правовую и др. социализацию, вырабатывает собственные взгляды, суждения, реализует потребность решать касающиеся его вопросы, формирует способность противостоять ситуациям, которые могут мешать его самоизменению.
Студенческая молодежь далеко неоднозначна и как в зеркале отражает социальную неоднородность и расслоение общества, социальное неравенство: как всегда есть очень «продвинутые» и лузеры (от английского «неудачник»), «партийные», представители различных конфессий, национально-культурных центров, субкультур и пр. Заметно влияние материального положения семьи на достижения студента (наличие компьютера, Интернета, автомобиля, возможность совершать заграничные поездки, посещать театры, концерты звезд эстрады и пр.); наблюдается существенная связь между образовательным уровнем родителей и ценностно-ориентационными установками обучающихся. Однако прямая экстраполяция благосостояния семьи на академические достижения студента не в пользу последнего.
Преподаватель вуза - создает образовательную среду, пространство свободы для выражения мысли каждого студента, и в то же время гибко реагировать на потребности подготовки компетентного и конкурентоспособного специалиста, не обостряя межпоколенные и прочие конфликты [8].
В ситуации префигуративной культуры (М. Мид) в работе со студенческой молодежью актуализируются идеи о системном, деятельностном, акмео-логическом, синергетическом, средовом, личностном, компетентностном, рефлексивном и других подходах, о фасилитации изменения и учения будущего бакалавра педагогики (to facilitate - облегчать, способствовать спонтанной познавательной активности, содействовать, создавать благоприятные условия). «Подход к образованию как процессу управления, должен представлять стержневую линию современной системы обучения» (Е.Ю. Никитина) [12].
Кратко рассмотрим основные подходы, которые в рамках модели креативной фасилитационной образовательной среды играют принципиальную роль.
Системный подход (Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.) является общенаучным методологическим принципом. Его миссия заключается в том, чтобы интегрировать относительно самостоятельные компоненты строящейся модели в единое целое на основе принципов целостности, иерархичности строения, структуризации, множественности и пр.
Синергетический подход - название сравнительно молодого междисциплинарного научного направления, которое занимается изучением систем, состоящих из многих подсистем различной природы, и выявлением того, каким образом взаимодействие таких подсистем приводит к возникновению пространственных, временных или пространственно-временных структур в макроскопическом масштабе. История теории синергетики связана с именами видных ученых ХХ века (И. Пригожин, Н.П. Белоусов, А.М. Жаботинский, А.А. Андронов и др.) и достаточно полно разработана В.И. Аршиновым, В.П. Бранским, А.А. Бодалевым, И.Д. Демаковой, И.В. Клариным, Е.Н. Князевой и др.
Синергия - (обмен энергией, информацией, сотрудничество), когда знания и усилия нескольких человек могут организовываться таким образом, что они взаимно усиливаются, когда «целое больше простой суммы своих частей» (Аристотель). Ученые называют формулу синергетики: 2 + 2 = 5.
По современным понятиям, синергизм - это эффект повышения результативности за счет использования взаимосвязи и взаимоусиления различных видов деятельности.
Суть синергетического подхода в аспекте обучения заключается в следующих положениях [2]:
• образование рассматривается как отрытая, неравновесная, самоорганизующаяся система, в которой фактор случайности может сыграть решающую роль;
• фасилитация резонансно оказывает влияние на мотивацию обучающихся, формирует аксиологическую направленность отношения к профессиональнопедагогической деятельности;
• динамика развития образовательного процесса обеспечивается малыми резонансными, топологически выверенными воздействиями на педагогическую систему, найденными путем наблюдений, фиксации бифуркационных точек, саморефлексии обучающихся;
• в основу управления системой положен принцип фасилитации;
• модели обучения эффективны, если они полноценно интегрируют потенциал средств и возможностей учреждения образования.
Для характеристики синергетической системы необходимо рассмотрение ее внутренних структурно-качественных связей, значений и всего комплекса ее
V-/ V-/ V-/ /' \ V-/
связей с внешней средой (метауровень), во взаимодействии с которой система выявляет и реализует имманентные (внутренне присущие) качества.
Акмеологический подход. Акмеология (от акте - в переводе с древнегреческого - высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора; «логия» - от греческого 1о§об - учение) - наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его профессиональной зрелости, мотивы стремления к акме (достижение максимального социального статуса)
[9].
Акмеология необходима будущему педагогу-фасилитатору в выстраивании профессиональной траектории. «Изучая свой объект и опираясь на данные жизни и культуры, - пишет И.Д. Демакова, - акмеология ищет закономерности проявления максимальных возможностей человека и одновременно ставит насущные для культуры вопросы об изменении жизни, которые бы давали дорогу для реализации человеческих талантов» [7].
Акмеологический подход - это ориентация будущего педагога, преподавателя вуза на высшие достижения в профессионально-педагогической деятельности, теории и практике образования: разработка стратегии построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению новых, более трудных, чем прежде, замыслов, результаты которого нужны для достижения профессиональных высот, создания среды для своего развития, выработки «акми-ческого поведения». Акмеологический подход взаимосвязан с ценностными
ориентациями личности. Ценностно-акмеологический подход определяет целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия, формирует «аксиологический стержень» (В.А. Сластенин) профессионала.
Деятельностный подход. Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этим обусловливается необходимость реализации в педагогическом процессе деятельностного подхода, тесно связанного с личностным. «Удивительно, - пишет А.Г. Асмолов, - что словесные формы и методы до сих пор используются в педагогической практике как основные. Нужного эффекта они не имели и в прежние годы... Сейчас социальная ситуация изменилась настолько, что призывы и увещевания, обращенные к подросткам, вызывают с их стороны, в лучшем случае, легкое недоумение» [1].
Классический закон психологии гласит: «Человек формируется как личность в процессе собственной преобразующей деятельности, а также общения, в которое он вступает, совершает различные виды деятельности» (М.Н. Сары-беков).
В защиту деятельностного подхода мощно звучит голос Д.И. Фельдштейна, который пишет: «в школе, профтехучилище сами учащиеся, по сути дела, ничего не решают. Как это ни парадоксально, у нас . до сих пор создаются условия, требующие не проявления социальной ответственности учащихся, а, напротив, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, социальной пассивности» [14].
Педагогу-фасилитатору важно понять слова Л.С. Выготского, что «учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [3].
Свыше 90% студентов считают наиболее продуктивным использование в педагогическом процессе различных организационных форм и методов обуче-
ния: лекции, семинары, тренинги, деловые игры, конференции и т.п., которые ставят студента в позицию исследователя, позволяют оптимально удовлетворить его познавательные потребности, придают творческий характер учебному процессу, активизируют познавательную деятельность, способствуют вхождению в единое образовательное пространство. Главное заключается в том, что они четко определяют свою деятельную позицию в образовательном процессе.
В суете современной жизни, новомодных технологий незаслуженно мало мы обращаем внимание на советы основоположника педагогики Я.А. Коменского, который положил начало принципу природосообразности. В «Великой дидактике» Я.А. Коменский пишет: «Ведь плодоносное дерево ... хотя и может произрастать предоставленное самому себе, но как дикое растение принесёт и дикий плод; для того же, чтобы оно дало вкусные и сладкие плоды, необходимо, чтобы искусный садовник его посадил, поливал, подчищал. Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, всё же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не может стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым. Теперь нужно показать, что такого рода прививка должна иметь место в то время, когда растение ещё молодо» [11]. И такая «прививка черенков мудрости» может быть эффективно осуществлена в современных условиях на основе деятельностного подхода в образовании.
Названные подходы (со времен Я.А. Коменского они дополнялись и изменялись) в процессе обучения играют существенную роль.
Отечественные психологи, исследующие проблемы развития и социализации личности (Р.С. Немов, Н.И. Шевандрин), к механизмам социализации помимо идентификации, подражания, внушения, конформности относят социальную фасилитацию - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее. Итак, фасилитация не только механизм социализации, но и важная социализирующая функция. Формирование субъектного опыта сту-
дента - важнейшее условие баланса приспособления и обособления в процессе социализации.
Фасилитация - ведущий механизм профессионального становления будущего педагога. В профориентационном треугольнике «хочу ^ могу ^ надо» фасилитация выступает механизмом «пробы сил» будущего педагога, так как «модели деятельности усваиваются через модели образования» [4].
В условиях информационно насыщенного пространства, современных образовательных технологий фасилитация становится ведущей компетентностью педагога.
Идея фасилитации может быть выражена словами И. Канта: «Не мыслям надобно учить, а мыслить», которая согласуется с целью вузовского образования: формирование и развитие профессионально-педагогических компетентностей личности будущего бакалавра педагогики.
Научить обучающегося - будущего преподавателя-фасилитатора действовать в различных нестандартных ситуациях невозможно при традиционном обучении, основывающемся на трансляции готового знания и умении применять это знание на практике в «упакованном виде». Главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия, которые создают наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, способствуют развитию обучаемых, позволяют педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал и обеспечивают достижение целей образования. Такой подход позволяет выделить в обучении такую функцию педагогического взаимодействия как фасилитационную. Фасилитация - феномен межличностного общения, который усиливает продуктивность обучения или воспитания субъектов образовательного процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога [2].
Сегодня в педагогике актуализируется фасилитационная компетентность, которая представляет собой интегративное качество педагога, отражающее уровень его способности и готовности к стимулированию развития личност-
ного потенциала обучающихся как субъектов когнитивной деятельности. В составе фасилитационной компетентности мы выделяем коммуникативный, мотивационно-ценностный, когнитивный, организационно-деятельностный и рефлексивный компоненты.
В фасилитационной модели обучения наиболее интенсивно протекает коммуникативная социализация.
Средовой подход в педагогике утверждает, что среда является интегральным средством воспитания (Л.С. Выготский). Формирование образовательной среды, способствующей развитию профессионально-педагогических акмиче-ских высот - ведущая идея педагогического процесса. В нашей модели мы рассматриваем креативную фасилитационную образовательную среду.
В помощь студенту-практиканту, наблюдающему урок, нами разработана таблица «Анализ проявлений студентом-практикантом в учебном процессе качеств фасилитатора / ингибитора» (табл. 1). (стратегия ингибиции - противоположная фасилитации [ингибитор от лат. тЫЪеге сдерживать, останавливать, замедлять, тормозить]. Сравните обе стратегии и определите их отличительные черты. Как и в чем выражается стратегия ингибиции в образовании?).
Таблица 1
Анализ проявлений студентом-практикантом в учебном процессе качеств
фасилитатора / ингибитора
Задание студенту, наблюдающему урок: По ходу занятия зафиксируйте в тетрадях результаты наблюдения за образовательной деятельностью студента-практиканта и определите его потенциал в формировании профессионально значимых компетентностей
Модуль, изучаемая тема Умения, способствующие формированию компетентности у практиканта Формируемые у практиканта компетентности Проявление студентом-практикантом качеств
Фасилитатора Ингибитора
Комму- ника- тивные Знает
Умеет
Владеет
1 * А Е § § аое 2 м и а Знает
Умеет
Владеет
Когни- тивные Знает
Умеет
Владеет
1 к 1 ^ й а й ч Й 3 о а> К Й К н н & ^ 55 о гр й й 2 со ^ К Знает
Умеет
Владеет
Рефлек- сивные Знает
Умеет
Владеет
Рефлексивный подход в учебном процессе - это процесс самопознания субъектом внутренних психических качеств и состояний, формирования целей, способов, норм индивидуальной, групповой и коллективной деятельности. Из этого следует, что рефлексия - это данное природой и развиваемое человеком средство жизнедеятельности, которое также характеризует и отношения между людьми. Рефлексия направлена на осмысление собственных действий, целей, содержания, методов, результатов, причин и следствий, т.е. на самопознание путем самонаблюдения и самоанализа, потребность в которой возникает как под влиянием внешних, так и внутренних факторов. Изменения внешних условий ведут за собой необходимость заново самоопределиться, т.е. сопоставить внешнее и внутреннее, внести коррективы в компоненты системы (цель, содержание, методы и пр.). По мнению М.Т. Громковой, рефлексия - процесс нормированный. Если ее рассматривать в педагогических категориях, то ее критериями будут: естественность, которая исходит из потребностей, норм, способностей человека; целостность - соответствие в целях, содержании, методах осознания; технологичность - корректировка целей, содержания, методов в соответствии с изменившимися условиями.
Коммуникативная компетентность рассматривается как важнейшее качество необходимое человеку во всех ситуациях жизни, как готовность и способность субъектов педагогического процесса к вербальному и невербальному взаимодействию, к осуществлению успешной коммуникации с другими людь-
ми (И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Дж. Равен, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.). Таким образом, коммуникативная компетентность является характеристикой личности человека, его способностью, которая проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации (в том числе и коммуникативные). Коммуникативная компетентность - это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации.
В составе фасилитационной компетентности мы выделяем коммуникативный, мотивационно-ценностный, когнитивный, организационнодеятельностный и рефлексивные компоненты. Фасилитация становится ключевым понятием в педагогике. В сфере образования предпринимаются меры не только по поддержке фасилитаторов-одиночек, но и по формированию педагогических коллективов-команд, работающих на основе фасилитации.
Каждый компонент, включенный в модель, предполагает наличие развернутой научно-методической, организационной и пр. инструментовки. Богатство модели обеспечивает набор возможных путей профессиональнопедагогического развития будущего бакалавра педагогики и выступает основой базовой культуры (социализационной траекторией) социального типа личности.
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. - М. - Воронеж, 1996.
2. Бранский, В.П. Социальная синергетика: теория самоорганизации индивидуума и социума / В.П. Бранский, С. Д. Пожарский. - СПб.: Политехника, 2002. - 476 с.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. / ред. Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 432 с.
4. Громкова, М.Т. Синергетический принцип непрерывности в образовании взрослых / М.Т. Громкова //Образование взрослых: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. - 188 с.
- С. 33-37.
5. Дакарские Рамки действий: Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств. Приняты Всемирным форумом по образованию (Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.).
6. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. - ЮНЕСКО, 1996.
7. Демакова, И.Д. Гуманитарные критерии оценки воспитательной деятельности общеобразовательной шк. / И.Д. Демакова - [Электронный ресурс] Во-
40
просы Интернет-образования, Московский Центр.Ыш.
8. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дисс. ... д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. - Магнитогорск, 2006. -410 с.
9. Долгова, В.И. Акмеология: хрестоматия / В.И. Долгова, С.Д. Пожарский; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. - 54 с.
10. Егорычев, А.М. Антропоцентризм как выражение гуманитарной парадигмы в образовании // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - Москва: Изд-во РГСУ, 2008. - № 3. - 17-24 с.
11. Коменский, Я.А. Великая дидактика [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky.
12. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Моногр. / Е.Ю. Никитина. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 101 с.
13. Роджерс, К. Клиентцентрированная психотерапия / К. Роджерс; Пер. с англ. Т. Рожков, Ю. Овчинников, Г. Пимочкин. - М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2002.
14. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн.
- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 512 с.
Bibliography
1. Asmolov, A.G. Cultural-Historical Psychology and Worlds Design / A.G. Asmolov. - M. Voronezh, 1996.
2. Bransky, V.P. Social Synergetics: Theory of Self-Organization of the Individual and Society / V.P. Bransky, S.D. Pozharsky. - St. Petersburg, 2002. - 476 p.
3. Feldshtein, D.I. Psychology of Personal Developing / D.I. Feldshtein, -Moscow: Publishing House of the "Institute of Applied Psychology"; Voronezh: SPS «MODEK», 1996. - 512 p.
4. Dakar Framework for Action: Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Adopted by the World Education Forum (Dakar, Senegal, 26-28 April 2000).
5. Delors, J. Learning: Treasure Within / J. Delors. - UNESCO, 1996.
6. Demakova, I.D. Humanitarian Assessment Criteria of Educational Activities at High School / I.D. Demakova. - [Electronic Resource] Questions Online Education, Moscow Centre.htm.
7. Dimukhametov, R.S. Facilitation in the System of Teachers’ Advanced Training: Diss. ... Dr. of Ped. / R.S. Dimukhametov. - Magnitogorsk, 2006. - 410 p.
8. Dolgova, V.I. Acmeology: Reader / V.I. Dolgova, S.D. Pozharsky; Chelyabinsk: Chelyabinsk State Pedagogical University, 2001. - 54 p.
9. Egorychev, A.M, Anthropocentrism As an Expression of Humanitarian Paradigm in Education // Bulletin of Association of the Russian Universities on Edu-
cation in the Field of Social Work. - Moscow: Publishing House of RSSU 2008. - №
3. - 17-24 p.
10. Gromkova, M.T. Synergistic Principle of Continuity in Adult Education / M.T. Gromkova / / Adult Education: Problems and Prospects: Materials of International Scientific and Practical Conf. - St. Petersburg, 2006. - 188 p. - P. 33-37.
11. Komensky, Ya.A. Great Didactics [Electronic Resource]. - Access Mode: http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky.
12. Nikitina, E.Yu. Theoretical and Methodological Approaches to the Problem of Future Teachers’ Training in the Differentiated Education Management: Monograph / E.Yu. Nikitina. - Chelyabinsk: Chelyabinsk State Pedagogical University Publishing House, 2000. - 101 p.
13. Rogers, C. Client Centered Psychotherapy / C. Rogers // Trans. from English. by T. Rozhkov, Yu. Ovchinnikov, G. Pimochkin. - M.: April-Press: EKSMO-Press, 2002.
14. Vygotsky, L.S. Collected Works: In 6 Vol. / Ed. by D.B. Elkonin. - M.: Pedagogy, 1984. - V.4. - 432 p.
