CC BY
493
© КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ, 2014 УДК 613.955:373.3-053.2:612.821
В.А. Малиевский1, Г.И. Баширова2, Г.К. Клишо3
комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению
'«Башкирский государственный медицинский университет» Минздрава России, 450000, г. Уфа;
2Муниципальное бюджетное управление здравоохранения городская поликлиника № 6, 450003, г Уфа, ул. Аксакова, 62; 'Муниципальное бюджетное учреждение гимназия № 39, 450000, г. Уфа, ул. Достоевского, 67
с использованием современных психолого-педагогических методов изучены процессы адаптации детей к школе. Разработана таблица тестирования первоклассников для определения степени адаптации (благоприятная, условно-благоприяная, дезадаптация) к школе. на основании полученных данных создана комплексная система оценки адаптации детей к школьному обучению, которая включает в себя показатели школьной успеваемости, состояние здоровья, объем и качество произвольного внимания, визуальное мышление, эмоциональное состояние, энергетический баланс, характер мотивации.
Ключевые слова: адаптация, первоклассники, психологическое тестирование, характер мотивации, медико-психолого-педагогическая коррекция
V.A.Malievskiy1, G.I. bashirova2, G.K. Klisho 3
COMPREHENSIVE ASSESSMENT OF ADAPTATION FIRST CLASS PUPILS TO THE SCHOOL'S LEARNING
'Bashkir State Medical University, 3, Lenina Str., Ufa, Russian Federation, 450000 2City polyclinic №6, 62, Aksakova Str., Ufa, Russian Federation, 450003 'Gymnasium № 39, 67, Dostoevskogo Str., Ufa, Russian Federation, 450000
With the use of modern psychological and pedagogical methods the processes of adaptation of children to school have been studied. The table for testing of first class pupils to determine the degree of adaptation (favorable, conditionally favorable, maladaptation) to the school has been elaborated. based on the data obtained, there has been created a comprehensive system of the assessment of the adaptation of children to school, which includes indices of school performance, health status, volume and quality of voluntary attention, visual thinking, emotional state, energy balance, character motivation.
Key words: adaptation, first class pupils, psychological testing, character of motivation, medical psychological pedagogical correction
ериод адаптации к школе может длиться до года, это зависит от многих факторов: состояния здоровья, индивидуальных особенностей ребенка, характера взаимоотношений с окружающими, типа учебного заведения и степени подготовленности к школе [2, 14, 15]. Период физиологической адаптации ребенка к учебной нагрузке заканчивается на 5-6-й неделе, а весь первый год обучения можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма [14, 16]. Школьная дезадаптация является важной клинико-социальной проблемой, которая включает нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе и может выступать как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [15, 17, 18].
Материалы и методы
Проведено обследование 147 первоклассников (75 мальчиков и 72 девочки, 51 и 49% соответственно), обучавшихся в ассоциированной школе Юнеско
Для корреспонденции: Малиевский Виктор Артурович, доктор мед. наук, проф., кафедры госпитальной педиатрии ГБОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет» Минздрава России, e-mail: vmalievsky@mail.ru
Уфы. Использовали следующие методы: анамнестический, анализ медицинской документации - медицинской карты ребенка (026/у) и истории развития ребенка (112/у); диспансерный осмотр, психологическое тестирование; анкетирование педагогов, родителей, детей по международному опроснику PedsQL 4.0; статистический метод.
Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения предъявляет высокие требования к личности ребенка [1]. Поступление в школу в первый класс - один из сложных периодов в жизни детей [5]; на ребенка влияют классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, а также появление новых обязанностей [4, 6]. Есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы [6-8]. Высшие когнитивные функции являются основой психосоциального развития ребенка, его становления как полноценного члена общества и адекватной адаптации к окружающим условиям [9, 10].
Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования [11]. Они оказы-
В.А. Малиевский, Г.И. Баширова, Г.К. Клишо
ваются довольно жесткими, сама школа остается консервативной системой, так что детям приходится приспосабливаться к условиям путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания.
Осмотр ребенка проводили до поступления его в образовательное учреждение и по окончании 1-го класса; психологическое тестирование - в конце 1-й (октябрь), 2-й (декабрь) и 4-й четверти (апрель-май); анкетирование - в конце 1-й четверти (октябрь) и в течение 4-й четверти. Объем и качество произвольного внимания оценивали с помощью теста Тулуз-Пьерона [19]. Рассчитывали два показателя: скорость выполнения и точность выполнения теста (показатель концентрации внимания). Для оценки уровня линейного визуального и структурно-визуального мышления использовался тест Равена [13]. Обработку результатов проводили посредством сравнения ответов ребенка с ключом. Для оценки общей энергетической обеспеченности деятельности ребенка использовали цветовой тест Люшера [13]. Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитывать показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы и вегетативный коэффициент (ВК). Расчет значений СО и ВК проводили по формулам А.И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в методическом руководстве [13]. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Оно имеет только три уровня выраженности: II зона (20 < СО < 32) - преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения, наличие проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно; III зона (10 < СО < 18) - эмоциональное настроение в норме, ребенок настроен оптимистично; IV зона (0 < СО <8) - преобладание положительных эмоций. ВК рассчитывали по формуле, предложенной К. Шипошем [13]. Показатель ВК в пределах 0-0,5 (II зона) свидетельствует о хроническом переутомлении и низкой работоспособности, в пределах 0,51-0,91 (III зона) - о компенсированном состоянии усталости, 0,92-0,99 (IV зона) - об оптимальной работоспособности, 2-5 - о перевозбуждении. Методика исследования мотивации у старших дошкольников и первоклассников позволяет определить преобладающий характер мотивации (внешний, учебный, игровой, позиционный, социальный, получение отметок) [13]. Отсутствие предпочтений свидетельствует о несформированности мотивации к учению. Все полученные данные обработаны статистически.
Результаты и обсуждение
При анализе теста Тулуз-Пьерона было установлено, что большинство детей (119, или 81%) показали хорошие результаты точности выполнения заданий: 49 (33,3%) детей имели высокий уровень точности, 27 (18,4%) - выше среднего (хороший), 43 (29,3%) ребенка - средний уровень точности. Ниже среднего (слабая) и низкая точность выполнения теста встречалась с одинаковой частотой (по 14 детей, 9,5%).
Среднюю скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона показала только треть учащихся (49, или 33,3%), что характеризует наличие хорошей оперативной памяти, визуального мышления, личностных установок и особенностей нейродинамики. Скорость выше среднего при обработке теста была у 16 (10,8%) детей, высокая скорость - только у 3 (1,8%). Более чем у трети учащихся (51, или 34,7%) отмечена скорость выполнения теста ниже среднего, а у 28 (19,4%) детей - низкая (зона патологии).
При выполнении теста Равена почти половина учащихся (73, или 49,7%) показала высокий уровень визуального мышления, когда ребенок самостоятельно использует наглядный материал и сознательно прибегает к этому при возникновении каких-либо трудностей. Почти у половины детей (68, или 46,3%) отмечен средний уровень визуального мышления, при котором ребенок лучше понимает и усваивает материал, когда информация дополнительно представлена наглядно, однако самостоятельно пользоваться рисунками или схемами еще не умеет. Только у 6 (4%) детей установлен низкий уровень визуального мышления, поэтому попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные наглядные материалы при объяснении уроков успехов иметь не будут.
При оценке результатов теста Люшера установлено, что большинство детей (93, или 63,3%) имели нормальное эмоциональное настроение. Особое внимание уделялось исследованию эмоционального состояния как адаптационного резерва ребенка. У таких детей отмечаются оптимальная работоспособность, отсутствие усталости, здоровая активность. Преобладание положительных эмоций отмечено у 53 (30%) детей. Только у 1 (0,7%) ребенка установлено преобладание отрицательных эмоций - плохое настроение и неприятные переживания. У 64% детей была выявлена оптимальная работоспособность, которая характеризовалась бодростью и здоровой активностью. Нагрузки для таких детей соответствуют их возможностям. Образ жизни ребенка позволяет полностью восстанавливать затраченную энергию. У 29 (19,7%) детей установлено компенсируемое состояние усталости, при котором восстановление работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Хроническое переутомление выявлено у 14 (9,5%) детей. У 10 (6,8%) учащихся отмечено перевозбуждение, обусловленное быстрым истощением. Таким детям необходимо нормализовать темп деятельности, режим труда и снизить нагрузки.
Использование теста Люшера для выявления эмоциональной реакции учащихся на школьное обучение позволило выявить широкий спектр негативных эмоциональных реакций. У 13 (8,8%) учащихся отмечены тревожные эмоции по отношению к школе. Тревожные реакции по отношению к учителю выявлены у 11 (7,5%) учащихся, к одноклассникам - у 30 (20,4%). У 14 (9,5%) детей отмечались беспокойство и страх по отношению к учебным предметам (математике), у 1 (0,7%) ребенка выявлено резкое неприятие, а у 3 (2%) детей отмечено пассивное неприятие данного предмета. Напряжение, страх, преобладание плохого
Тест Степень адаптации
благоприятная условно-благоприятная дезадаптация
Тест Тулуз-Пьерона (точность) > 0,92 > 0,92 < 0,91
Тест Равена Высокий уровень (более 10 баллов) Средний уровень (7-9 баллов) Визуальное мышление развито слабо (менее 6 баллов)
Тест Люшера:
СО 0< СО < 18 10< СО < 18 20< СО < 32
ВК Оптимальная работоспособность (ВК 0,92-1,99) Компенсируемое состояние усталости (ВК 0,51-0,91) Хроническое переутомление (ВК 0-0,5 или ВК 2-5)
Наличие негативных, тревожных эмоций по тесту Люшера Не выявлено Выявлено по 1-2 показателям Выявлено по 3 показателям и более
Школьная мотивация (скорость переработки информации) > 28 > 28
настроения выявлены по отношению к чтению у 32 (21,7%) детей, к письму у 22 (14,9%), к английскому языку у 33 (22,4%). Процесс адаптации замедляется у детей с переутомлением, повышенной тревожностью, фиксацией на неудачах. У 68% учащихся выявлено преобладание учебно-познавательной мотивации, желание научиться чему-то новому. Не определились с выбором 17,7% детей. У 6,8% учащихся доминировала мотивация, не связанная с учебной деятельностью. Внешняя мотивация по отношению к школе и учению - «я пойду в школу, потому что мама сказала» - выявлена у 1,4% детей. Оценочный мотив, когда у ребенка есть стремление получить одобрение взрослого, установлен у 2,7% детей. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность, отмечен у 3,4% детей. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение являет положительную динамику в обучении и развитии.
При проведении тестирования можно руководствоваться приведенной ниже таблицей.
Итоговое заключение о протекании школьной адаптации строится с учетом данных всех тестов. При благоприятной адаптации результаты всех тестов высокие или среди них отмечается 1-2 средних. При условно-благоприятной адаптации результаты всех тестов высокие, средние и 1-2 низких. При дезадаптации количество тестов с низким результатом составляет более двух.
При проведении врачебно-психолого-педагогичес-ких консилиумов была дана комплексная оценка адаптации первоклассников к школе с учетом состояния их здоровья, школьной успеваемости, психологических особенностей. Было установлено, что у 61,9% (91 учащийся) адаптация прошла благоприятно - ребенок адаптируется в течение 2 мес, положительно относится к посещению школы, понимает учебный ма-
териал, самостоятельно решает типовые задачи, выполняет поручения, дружит со многими детьми. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Однако к концу октября эти дети трудности, как правило, преодолевают. У 56 (38,1%) детей выявлена условно-благоприятная адаптация (до 6 мес), что проявлялось наличием вышеперечисленных положительных факторов, среди которых встречаются не более 2 отрицательных, таких как безразличное отношение к школе, ребенок может играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, учебный материал усваивает фрагментарно, к самостоятельным занятиям не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, отказывается отвечать у доски, отгораживается, требует контроля и помощи, нуждается в паузах, пассивен, не имеет близких друзей в классе; жалуется на головные боли, часто испытывает эмоциональный или физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («мне нехорошо», «тошнит», «у меня болит живот» и др.). Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы.
У 14 (9,5%) учащихся отмечена выраженная школьная дезадаптация, требующая срочной медико-педагогической коррекции. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с трудом усваивают учебные программы. Нами установлены причины дезадаптации, которые в 67,8% (у 38 детей) случаев обусловливались минимальными мозговыми дисфункциями: проявление синдрома дефицита внимания с гиперактивностью отмечено в 9 (16,1%) случаях. Головные боли напряжения были выявлены у 14 (25%) детей, астенические расстройства - у 6 (10,7%), школьные фобии - у 4 (7,1%), дислексия, дисграфия - у 2 (3,6%) детей. Другими причинами дезадаптации были: частая заболеваемость ОРВИ у 8 (14%) детей, обострение аллергических заболеваний у 2 (3,6%), заболевания ЛОР-органов у 5 (8,9%), соматовегетативные отклонения (боли в животе, повышенная потливость) у 3 (5,3%), нарушение пищевого поведения в виде снижения или избирательности аппетита у 1 (1,8%) ребенка.
Таким образом, нами разработана комплексная система оценки адаптации детей к школьному обучению. При выявлении условно-благоприятной адаптации и дезадаптации необходимо проведение тестирования для выявления факторов, препятствующих адаптации ребенка, с последующей разработкой индивидуальных реабилитационных программ. Исследование психофизиологических характеристик целесообразно проводить на этапе определения готовности ребенка к школе, чтобы учитывать их в процессе обучения в 1-м классе.
В.А. Малиевский, Г.И. Баширова, Г.К. Клишо
2. Bityanova M.R Adaptation to school: diagnosis, correction, pedagogical support. Moscow: Pedagogical search: 1997 (in Russian).
3. Novikova L.M., Samoilova I.V. Handbook of psychologist. Grades 1-4. Moscow: EKSMO, 2009 (in Russian).
4. Shmakova O.P School adaptation of children and adolescents with psychiatric disorders: Author. dis. ... candidate medical sciences. Moscow; 2004 (in Russian).
5. Venger L.A. As a preschooler gets a schoolboy? Pre-school education. 2005, (8): 136-66 (in Russian).
6. Kolominskiy J.L., Pan'ko E.A., Igumnov S.A Mental development of children in health and disease. St. Petersburg; Piter; 2004 (in Russian).
7. Kamenskaya VG. Child psychology with elements of neuroscience: The manual. Moscow: FORUM: INFRA; 2005 (in Russian).
8. Sukhareva L.M., Nadezhdin D.S. Features of the neuropsychological development of children at admission to school. Rossiyskiy pedi-atricheskiy zhurnal. 2012; 4: 41-5 (in Russian).
9. Sukchareva L.M., Namazova-Baranova L.S., Rapoport I.K The morbidity of moscow schoolchildren in the dynamics of the learning from the first to the ninth grade (longitudinal study). Rossiyskiy pediatricheskiy zhurnal. 2013; 4: 48-53.
10. Maslova O.I. Correction of cognitive disorders in the sphere of children during the school year. Pediatrician practice. 2006; 9: 68-5 (in Russian).
11. SilaevA.A. Hygienic aspects of the organization of the daily routine pre-school and school children. Pediatrician practice. 2008; 5; 68-12 (in Russian).
12. Kuindzhi N.N., Laponova E.D. Peculiarities of the adaptation of children to subject education under gender individualization and traditional arrangement of the educational process. Rossiyskiy pedi-atricheskiy zhurnal. 2013; 3: 50-3 (in Russian).
13. Yasyukova L.A. Methods of determining the readiness for school. Prediction and prevention of learning problems in elementary school: Methodological guide. St. Petersburg: Imaton; 2002 (in Russian).
14. Zavadenko N.N., Petrukhin N.G., Manelis N.G., Uspenskaya T.Y., Suvorinova N. Y., Borisova T.Kh. School maladjustment: neuropsychiatry and neuropsychological. Psychological questions. 1999; 4: 28-2 (in Russian).
15. Chutko L.S. School maladjustment in clinical pediatric neurologist: Manual training. St. Petersburg: Hippocrates; 2006 (in Russian).
16. Voinov VB. To the problem assessing the success of psychophysiological adaptation of children to school conditions. World of Psychology. 2002; 1: 288-334 (in Russian).
17. KaMayev I.A., Chekalova S.A. Strategy for preventing neurological diseases in school-age children. Rossiyskiy pediatricheskiy zhurnal. 2012; 3: 54-9 (in Russian).
18. KornevA.N. Children's reading and writing violation: Manual training. St. Petersburg: MiM: 1997 (in Russian).
19. Yasyukova L.A. Optimizing the learning and development of children with MMD. Diagnosis and compensation minimal brain dysfunction: Methodological Guide. St. Petersburg: Imaton; 1997 (in Russian).
Поступила 08.07.11
Сведения об авторах:
Баширова Гульнара Имидоена, МБУЗ ГДП № 6, зав. отд-нием организации медицинской помощи детям и подросткам в образовательных учреждениях, e-mail: gulnara4est@rambler.ru; Клишо Гузель Камилоена, психолог, Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Гимназия № 39, e-mail: klichoalex@gmail.com
■
■
ЛИТЕРАТУРА
■
1. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. М: ЭКСМО; 2009.
2. БитяноеаМ.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Педагогический поиск; 1997.
3. Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга психолога. 1-4-й классы. М.: ЭКСМО; 2009.
4. Шмакова О.П. Школьная адаптация детей и подростков с психическими расстройствами: Автореф. дис. ...канд. мед наук. М.; 2004.
5. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником? Дошкольное воспитание. 2005; (8): 136-66.
6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. СПб.; Питер; 2004.
7. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА; 2005.
8. Сухарева Л.М., Надеждин Д.С. Особенности нервно-психического развития детей при поступлении в школу. Российский педиатрический журнал. 2012; 4: 41-5.
9. Сухарева Л.М., Намазова-Баранова Л.С., Рапопорт И.К. Заболеваемость московских школьников в динамике обучения с первого по девятый класс. Российский педиатрический журнал. 2013; 4: 48-53.
10. Маслова О.И. Коррекция расстройств познавательной сферы у детей в период учебного года. Практика педиатра. 2006; 9: 63-5.
11. Силаев А.А. Гигиенические аспекты организации режима дня дошкольников и школьников. Практика педиатра. 2008; 5: 68-12.
12. Куинджи Н.Н., Лапонова Е.Д. Особенности адаптации детей к предметному обучению при гендерной индивизуализации и традиционной организации образовательного процесса. Российский педиатрический журнал. 2013; 3: 50-3.
13. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Методическое руководство. СПб.: Иматон; 2002.
14. Заваденко Н.Н., Петрухин Н.Г., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихическое исследование. Вопросы психологии. 1999; 4: 21-8.
15. Чутко Л.С. Школьная дезадаптация в клинической практике детского невролога: Учебно-методическое пособие. СПб.: Гиппократ; 2006.
16. ВоиновВ.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям. Мир психологии. 2002; 1: 288-334.
17. Камаев И.А., Чекалова С.А. Стратегия профилактики неврологической заболеваемости детей школьного возраста. Российский педиатрический журнал. 2012; 3: 54-9.
18. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ; 1997.
19. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: Методическое руководство. СПб.: Иматон; 1997.
REFERENCES
■
1. Bezrykikh M.M. Difficulties in primary school: the causes, diagnosis, integrated care. Moscow: EKSMO; 2009 (in Russian).
