CC BY
59
КОМПЕТЕНЦИИ КАК СПОСОБНОСТЬ РАЗРЕШАТЬ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ
COMPETENCES AS ABILITY ТО RESOLVE PROBLEM SITUATIONS
А.Б. Дамбуева
A.B.Dambueva
Компетентностный подход, компетенции, иомпе-тентностно-ориентированное обучение, проблемные ситуации, модели проблемных ситуаций. В статье рассмотрено компетентностное обучение, основанное на разрешении проблемных ситуаций, возникающих при выполнении проблемных заданий. Приведены различные модели проблемных ситуаций, использование которых в обучении физике способствует формированию компетенции студентов как способности разрешать проблемные ситуации.
Competence approach, competences, competence-based teaching, problem situations, models of problem situations.
The article describes the competence teaching based on the resolution of problem situations that arise when doing the problem tasks. Different models of problem situations the use of which in teaching physics contributes to the formation of competences of students as the ability to resolve problem situations are presented.
В современных условиях важно развивать способность учащихся к самостоятельности, умению применять полученные знания для разрешения различных проблем.
Это становится возможным в условиях ком-петентностного подхода, который отдает приоритет организации самостоятельной работы при решении задач, выполнении практикумов, сдаче коллоквиумов, контрольных работ, работе с учебной, научной литературой.
В процессе компетентностно-ориентирован-ного обучения учащиеся приобретают компетенции разрешения проблемных ситуаций на протяжении непрерывного образования в течение всей жизни, являющегося в эпоху информатизации необходимым условием успешной жизнедеятельности.
Формирование этих компетенций происходит на основе разрешения специально созданных проблемных ситуаций.
Компетентность как результат овладения определенной совокупностью компетенций может быть истолкована как теоретическая и практическая готовность к разрешению проблемных ситуаций в учебной или профессиональной деятельности.
Понятие проблемной ситуации можно
осмыслить исходя из адекватных психологических эквивалентов.
В психологии мышления рассматриваются поведенческая, структурная (гештальт-модель), вероятностная и информационно-семантическая модели проблемных ситуаций [Матюшкин, 2009]. Исходя из указанных моделей проблемных ситуаций, создаются проблемные задания.
Рассмотрим особенности указанных моделей и как они используются в преподавании физики.
В поведенческой модели проблемная ситуация вызывается некоторым препятствием на пути достижения цели, а способ разрешения ситуации заключается в преодолении этого препятствия или в нахождении обходного пути к цели.
Эта модель используется для создания проблемных заданий, в которых заложена следующая ситуация неопределенности: отсутствует прямой путь к достижению цели, неизвестен способ действия для преодоления препятствия.
Например, приступая к изучению явления электромагнитной индукции, преподаватель выдвигает предположение: «Известно, что при возникновении электрического тока появляется
# АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ, Теория и практика модернизации образования
магнитное поле. Как вы думаете, имеет ли место обратное явление: возбуждение электрического тока в проводнике посредством магнитного поля?»
Учащиеся выдвигают теоретические предположения, предлагают возможные экспериментальные способы исследования. Учитель направляет ход рассуждений в нужное русло, выделяя правильные соображения. Возникает диалог учителя и учащихся, направленный на нахождение способа действия для достижения цели.
В вероятностной модели проблемная ситуация вызывается наличием альтернативных действий для достижения цели, а способ решения состоит в выборе адекватного действия.
Вероятностная модель проблемных ситуаций используется для создания проблемных заданий, в которых заложена следующая ситуация неопределенности: появляются альтернативные способы действия для достижения цели, нужно установить импликативные отношения между системами логических операций и их следствиями.
Так, при изучении темы «Свойства паров. Влажность воздуха» учащимся предлагается задача: имеется сосуд с воздухом при температуре 17°С и влажности 60 %. Может ли водяной пар в сосуде стать насыщенным? [Карпук, 2012].
Её особенность в том, что в ней определенно не сказано, что нужно найти. Учащиеся строят график зависимости давления насыщенного пара от температуры, наносят точку, описывающую данное состояние пара, и начинают предлагать возможные способы его насыщения.
Рассматриваются все возможности: изобарное охлаждение, увеличение массы влаги, изотермическое сжатие, изохорное охлаждение. В ходе обсуждения выбираются реально осуществимые варианты, устанавливаются необходимые для этого условия.
В информационно-семантической модели проблемы вызываются несоответствием наличных и требуемых знаний, а способ решения состоит в приобретении новой информации, новых знаний и действий.
Примером этой модели являются задачи с недостающими или избыточными условиями.
Эта модель используется для создания проблемных заданий, в которых заложена следу-
ющая ситуация неопределенности: выполнение действия требует новой информации, нужно установить соотношение между имеющейся и требуемой новой информацией.
На столе учителя собрана экспериментальная установка, состоящая из лампы мощностью 100 Вт на напряжение 220 В, дроссельной катушки из 1200 витков, надетой на разомкнутый сердечник, батареи конденсаторов емкостью 8 мкФ, переменного регулируемого. Учитель задает вопрос: «Как вы думаете, как изменится накал лампы, если одно из сопротивлений убрать?» Учащиеся прошли тему о соединении резисторов и уверенно отвечают, что вследствие уменьшения сопротивления накал лампы увеличите? Однако, как показывает опыт, результат оказывается прямо противоположным. Создается проблемная ситуация, решение которой связано с новой для учащихся информацией о распределении напряжений на последовательно включенных реактивных сопротивлениях. Используя метод векторных диаграмм, учитель вводит закон Ома для полной цепи. Учащиеся усваивают понятие о сдвиге фаз, записывают формулу для мгновенного значения силы тока [Малафеев, 1980].
Проблемное изучение учебного материала требует разработки системы проблемных заданий, рассчитанных на создание конкретного типа проблемной ситуации
При планировании проблемных ситуаций необходимо учитывать их определенные характеристики, а именно функциональное строение, этапы становления и степень трудности.
Многие авторы выделяют три уровня проблемных заданий.
Первый уровень (уровень воспроизведения) включает воспроизведение физических законов, формул и выполнение вычислений на основе применения базовых знаний физики в стандартных ситуациях.
Примером такого задания может служить следующая задача: подсчитать стоимость электроэнергии за 30 дней в квартире.
Второй уровень (уровень установления связей) включает установление связей и интеграцию материала из разных тем физики, необходимых для решения поставленной задачи. Сту-
денты применяют полученные знания в разнообразных, достаточно сложных ситуациях.
Примером может служить следующая задача: определить площадь парты, за которой вы сидите, используя нитки, секундомер и пластилин.
Третий уровень (уровень рассуждения) - задания, требующие обобщения, анализа, синтеза и других мыслительных операций. Именно в процессе решения заданий этого уровня эффективно формируются исследовательские умения, развитие которых является одной из актуальных задач преподавания физики [Дамбуева, 2012].
В результате решения проблемных заданий учащиеся осваивают требуемую компетенцию как способность разрешить возникшую общую проблемную ситуацию, а также аналогичные проблемные ситуации.
Задача заключается не только в разработке проблемных заданий, но и в создании условий для возникновения проблемных ситуаций в процессе выполнения этих заданий, а именно появления у учащихся потребности в разрешении неизвестного. Следует также обеспечить управление процессом разрешения проблемной ситуации, педагогическую поддержку учащихся в преодолении встречающихся трудностей.
Чаще всего в учебном процессе используется следующая модель проблемного обучения: «проблемное задание» - «проблемная ситуация» - «решение проблемной ситуации», предполагающая реализацию принципа обобщения. Возможность обобщения, усвоения общих закономерностей заложена в процессе проблемного изучения логически завершенного учебного материала, представленного к системе проблемных заданий, приводящих к системе проблемных ситуаций, последовательность решения которых завершается усвоением модуля, формированием некоторого опыта выполнения действия за счет творческих и практических обобщений [Очиров, 2012].
Развитие личности в компетентностно-ориентированном обучении происходит в процессе самостоятельного решения проблемных ситуаций. Компетенции становятся основным результатом образования [Сергеев, Блинов, 2007].
При использовании групповых форм работы
создаются условия для диалога, способствующего развитию коммуникативной компетенции в виде умения изложить информацию, отста-ять своё мнение, развитию культуры речи. Работая в группе, студенты учатся взаимодействовать с другими людьми, принимать решения, что способствует более успешному усвоению материала и развитию их личностных качеств.
У студентов формируются навыки самоконтроля, взаимоконтроля и самооценки. Возникает мотивация на дальнейшую учебную работу, на самореализацию через творческую и практическую деятельность, удовлетворение собственных познавательных интересов.
Таким образом, компетентностный подход в образовании позволяет формировать компетенции как умение разрешать проблемные ситуации в учебной и внеучебной деятельности. Его реализация основана на системе проблемных заданий, выполнение которых рассчитано на формирование заданной компетенции и допускает управление процессом этого формирования.
Библиографический список
1. Дамбуева А.Б. Формирование исследовательских умений студентов-физиков как условие развития их профессиональной компетентности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 3 (21). С. 59-64.
2. Карпук А.Л. Проблемное обучение физике в процессе решения задач. URL: http://www. alsak.ru
3. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1980. 127 с.
4. Матюшкин A.M. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учеб. пособие / под ред. A.A. Ма-тюшкиной. М.: КДУ, 2009. 190 с.
5. Очиров М.Н. Компетентностное обучение: модель реализации // Вестник Бурятского государственного университета. 2012. № 15. С. 61-63.
6. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практическое пособие. М.: АРКТИ, 2007. 132 с.
