CC BY
45
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ И МАТЕМАТИКИ
Р.М. Асланов, А.В. Синчуков
В статье рассмотрены теоретические и методологические аспекты реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущего учителя информатики и математики. Приводится подробный анализ педагогических категорий «компетентность», «компетенция», «компетентно-стный подход». Выделены специфические компоненты профессионально-педагогической компетентности.
На рубеже XX и XXI веков высшая школа в целом и высшая педагогическая школа в частности переживают период реформ, обусловленных, в частности, принятием Россией Боло-нских соглашений и интеграцией Российской системы образования в мировую; ее переходом к новой образовательной парадигме, ключевыми для которой являются:
• интересы личности, адекватные тенденциям интенсивного развития общества;
• модернизация общего образования, требующая осуществлять подготовку учителя, способного решать новый класс профессиональных задач.
«Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования» — этот тезис провозглашен в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, утвержденной Постановлением Правительства Российской Федера-
ции от 23 декабря 2005 года № 803
Проводимые преобразования инициируют появление новых целей высшего педагогического образования, заключающихся в достижении такого качества подготовки студента -будущего учителя, при котором уровень его профессиональной компетентности давал бы ему возможность решения профессиональных проблем и типовых профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. В связи с этим появляется проблема поиска педагогических инноваций, обеспечивающих процесс качественной профессиональной подготовки будущих учителей. Одним из перспективных вариантов решения этой проблемы является использование идей компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих учителей вообще, и учителей информатики и математики, в част- Ц ности.
На сегодняшний день в стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании, потому что он предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к учащимся, а формирование у учащихся профессиональной компетентности. Отметим, что внедрение компетентностного подхода в учебный процесс педагогического вуза, в подготовку будущего учителя — задача вдвойне важная и актуальная: студент — будущий учитель — здесь занимает двоякое положение яв-
ляясь, с одной стороны, объектом реализации данного подхода, а с другой — потенциальным его субъектом, которому предстоит использовать идеи компетентностного подхода в будущей профессиональной деятельности.
Ключевыми понятиями, связанными с компетентностным подходом в образовании, являются категории «компетенция» и «компетентность». Представим далее анализ различных трактовок этих понятий.
Отметим, прежде всего, что в психолого-педагогической литературе определение понятий «компетентность» и «компетенция» получили широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точных формулировок: различными учёными выдвигаются свои гипотезы по данному вопросу.
Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова: «компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области». «Компетенция — 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-12 нибудь полномочий, прав». В словаре иностранных слов «компетентный — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Английским психологом Дж. Раве-ном компетентность определяется как специфическая способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия.
Научная школа И.А. Зимней под компетентностью понимает основыва-
ПреподавательШ
ющийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека; в то же время категория компетенция рассматривается как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», «потенциального».
A.В. Хуторским понятие «компетенция» рассматривается как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности; а категория компетентность как «уже состоявшееся личностное качество(совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере», т. е. владение «учеником соответствующей компетенцией».
По мнению Э.Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций.
B.В. Сериков определяет компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире».
Мы понимаем под компетентностью выпускника владение им набором ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе; компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. При этом ключевыми компетенциями
- 2 / 2008
можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые можно применять в самых различных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности. Владея совокупностью ключевых компетенций, сотрудник в состоянии соотносить свои профессиональные и общие знания с постоянно меняющимися профессиональными ситуациями в совместной работе с другими членами общества. Основой формирования всех компетенций являются профессиональные знания. Для обеспечения адаптации выпускника к запросам динамично развивающегося рынка труда он должен обладать широким кругозором, общетехнической образованностью, выходящей за рамки общей образованности, формируемой средней школой. Фундаментальные знания, определяющие общетехническую образованность, должны формироваться в результате освоения студентом циклов естественнонаучных и математических дисциплин, а также общих для широкого круга профессий знаний в области организационно-управленческой деятельности, информационных технологий.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в подготовке будущего специалиста (в частности — учителя) предполагает выявление сущности его профессиональной компетентности и составляющих ее ключевых компетенций, зная которые будет возможно обозначить круг необходимых, профессионально-значимых знаний, умений и навыков, а следовательно и определить содержание профессиональной подготовки.
Говоря о подготовке будущего учителя нельзя не отметить наличие специфичных, профессионально-значимых именно для педагогической про-
2 / 2008-
фессии компетенций, в сумме составляющих профессионально-педагогическую компетентность.
Согласно точки зрения В. А. Слас-тенина, подготовка педагога предполагает формирование у него умений осуществлять следующие функции: анали-тико-рефлексивную, конструктивно-прогностическую, организационную, оценочно-информационную, коррек-ционно-регулирующую, а значит и соответствующих им компетенций.
Мы разделяем мнение Н. В. Кузьминой, согласно которому педагогическая деятельность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу накопления и получения новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы; проектировочный, связанный с проектированием целей преподаваемого курса и путей их достижения; конструктивный, включающий действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организаторский, решающий задачу реализации запланированного; коммуникативный, включающий действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимо- 1и отношений между субъектом и объектом педагогического процесса. Все перечисленные компоненты педагогической деятельности можно рассматривать как ключевые компетенции педагога, формирование которых — цель профессиональной подготовки учителя в ВУЗе. Остановимся подробнее на содержании каждой из перечисленных компетенций
Гностическая компетенция является центральной в деятельности преподавателя. Она включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности; изучение и анализ содержания деятель-
Преподаватель.!!
ности и способность воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей. Этот аспект деятельности характеризуется умениями: знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки; анализировать собственную деятельность и деятельность обучающихся; осознавать собственные сильные и слабые стороны в преподавании; учитывать в своей деятельности рекомендации педагогической теории; опираться на психологическую теорию в изучении учебных коллективов; претворять в своей практической деятельности методические рекомендации; свободно владеть своим предметом; знать особенности воспитательной работы с учащимися различных годов обучения; анализировать педагогическую ситуацию и предвидеть результаты своего воздействия на них.
Проектировочная компетенция предполагает умения, суть которых состоит в формулировании конкретных целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых профессиональной деятельностью; планировании учебного курса с учетом поставленных 14 целей; учет этапов формирования умственных действий; предвидение возможных затруднений обучающихся в усвоении данного курса и путей их преодоления; в определении наиболее рациональных видов деятельности обучаемых, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками; в учете реакции обучающихся на свою деятельность и умении корректировать ее; в установлении межпредметных связей учебного курса; в отборе иллюстративного материала по всему курсу; в дифференцированном подходе к обучению.
Конструктивная компетенция состоит из: отбора и разработки компози-
ции содержания информации; проектирования деятельности студентов, в которой эта информация может быть усвоена; проектирования собственной деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с обучающимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для одного занятия; выделить узловые понятия и закономерности в нем; найти правильное соотношение фактического и теоретического учебного материала на занятии; планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому; расположить теоретический материал от простого к сложному; подбирать и разрабатывать системы заданий и задач, исходя из поставленных целей; выбирать рациональную структуру занятия в зависимости от его целей; разрабатывать задания для самостоятельной работы.
Организаторская компетенция включает в себя: организацию собственной деятельности и взаимодействия с обучающимися. В соответствии с этой стороной деятельности преподаватель должен уметь организовать свое время; индивидуальную и коллективную деятельность обучающихся; взаимодействие с ними; систематический контроль за деятельностью учащихся; активные формы обучения; самостоятельное изучение учебного материала; применение ТСО и передачу информации.
Коммуникативная компетенция, характеризующая межличностные взаимоотношения, предполагает следующие умения: всесторонне и объективно воспринимать человека; вызывать доверие у собеседника; предвидеть и конструктивно разрешать конфликты; справедливо и тактично критиковать партнера по общению; воспринимать и учитывать критику в свой адрес.
Итак, реализация компетентностно-
го подхода в подготовке будущего учителя предполагает такую организацию учебного процесса, при которой деятельность преподавателя и студентов направлены на формирование профессионально-педагогической компетентностинаряду с общекультурными, состоящей из пяти специфических ключевых компетенций — гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной.
Несомненный интерес вызывают практические аспекты реализации перечисленных теоретических положений, а именно такая организация учебного процесса, которая обозначена выше. Попытаемся смоделировать процесс подобной организации обучения в вузе.
Основой разработки содержания, выбора методов обучения лежат названные ключевые компетенции и ГОС ВПО. Основываясь на требованиях ГОСа, определяя необходимые для формирования компетенций составляющие, разрабатывается содержание обучения, результаты которого диагностируются с позиций сформи-рованности профессиональной компетентности (следует отметить, что при реализации компетентностного подхода на первый план выходит практическая составляющая профессионального образования).
К сожалению, практическая реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя зачастую смещается на блок психолого-педагогических и методических дисциплин, что искажает первоначальные его цели и идеи: компетентный специалист наряду с профессиональными компетенциями обладает также и общекультурными, формированию которых служит изучение дисциплин блоков общекультурной и естественнонаучной подготовки.
Рассмотрим практический аспект реализации компетнтностного подхода в подготовке учителя информатики и математики на материале учебного курса «Уравнения математической физики».
Приведем выдержку из ГОС ВПО специальности 030100.00 — информатика с дополнительной специальностью математика, декларирующую требования с минимуму содержания дисциплины «Уравнения математической физики».
Уравнения математической физики
Основные типы уравнений математической физики. Уравнение колебаний струны. Уравнение распространения тепла в стержне. Задачи, приводящие к исследованию решений уравнений Лапласа. Задача Дирихле
130
Основываясь на требованиях ГОС ВПО, учитывая набор ключевых компетенций будущего педагога, на наш взгляд содержание курса «Уравнения математической физики» для будущих учителей информатики и математики должно иметь следующий вид: 15
1. Основные понятия и определения
Задачи, приводящие к уравнениям с частными производными. Вывод уравнения колебаний струны и теплопроводности стержня. Основные определения и понятия, связанные с дифференциальными уравнениями с частными производными. Дифференциальное уравнение с частными производными и его решение. Общее решение. Интегральная поверхность. Задача Коши и ее геометрический смысл. Корректность постановки задач математической физики.
2. Линейные и квазилинейные
16
дифференциальные уравнения с частными производными первого порядка
Линейные однородные дифференциальные уравнениям с частными производными первого порядка. Построение общего решения линейных однородных дифференциальных уравнений с частными производными первого порядка по методу характеристик. Задача Коши для линейного однородного дифференциального уравнения с частными производными первого порядка. Линейные неоднородные (квазилинейные) дифференциальные уравнениям с частными производными первого порядка. Построение общего решения квазилинейных дифференциальных уравнений с частными производными первого порядка по методу характеристик. Задача Коши для квазилинейного дифференциального уравнения с частными производными первого порядка.
3. Дифференциальные уравнения с частными производными второго порядка
Задачи, приводящие к дифференциальным уравнениям с частными производными второго порядка. Задача Коши для дифференциальных уравнений с частными производными второго порядка. Характеристики. Классификация квазилинейных дифференциальных уравнений с частными производными второго порядка. Эллиптический, гиперболический и параболический тип. Приведение к каноническому виду квазилинейных дифференциальных уравнений с частными производными второго порядка. Метод характеристик для решения задачи Коши. Формула д'Аламбера.
4. Основные уравнения математической физики
Уравнение колебаний струны. Краевые задачи для уравнения колебаний струны. Метод Фурье. Явление резонанса нагруженных струн. Уравнение теплопроводности. Краевые задачи для уравнения теплопроводности. Метод Фурье. Уравнения Пуассона и Лапласа. Гармонические функции. Краевые задачи для уравнения Лапласа. Уравнение Лапласа в полярных координатах. Решение задачи Дирихле для круга.
5. Применение информационных технологий в математической физике
Применение математического пакета MathCad в области решения задач математической физики.
Опыт авторов показывает, что дополнение содержания курса «Уравнения математической физики», вопросами, связанными с применением информационных технологий способствует формированию информационной составляющей компетентности выпускника, которая выходит на первый план в условиях перехода к информационному обществу. Рассмотрении дополнительных, не предусмотренных ГОС ВПО вопросов, способствует повышению общего уровня математической культуры будущего учителя, а значит и его общетехнических и профессиональных компетенций. Ответ на вопрос о том, как развиваются специфические профессионально-педагогические компетенции учителя при изучении курса «Уравнения математической физики» кроется в организации учебного процесса по данной дисциплине: универсальность изучаемого математического аппарата и его прикладное значение позволяют преподавателю использовать в организации учебного процесса различные методы обучения, привлекать студентов
