CC BY
256
УДК 371.302 ББК 74.202
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНИВАНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
М.М. Шалашова, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дополнительного образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара», [email protected]
Процессы модернизации российского образования привели к переходу от знаниевой парадигмы к компетентностной. При рассмотрении компетентности выпускника как показателя результативности образовательного процесса в школе возникает проблема измерения и оценивания данной латентной переменной.
В статье рассмотрены основные изменения в системе оценивания образовательных достижений школьников с позиций компетентностного подхода, выделены оценочные средства, позволяющие контролировать процесс формирования и развития компетенций обучающихся.
Ключевые слова: компетентностная модель, образовательная компетентность, базисный учебный план, ключевые компетенции, средства измерения и оценивания компетенций.
COMPETENCE APPROACH IN THE ESTIMATION OF THE RESULTS OF STUDENTS' EDUCATIONAL ACTIVITY
Shalashova M.M.
The processes of upgrading of Russian education led to the transition from knowledge paradigm to a competence one. Taking into consideration competence of a graduating student as the indicator of educational process effectiveness at school there arises a problem of measurement and estimation of this latent variable.
The article deals with the main changes in the estimation system of educational achievements ofpupils from the point of view of competence approach. Estimated means were singled out. These means allow controlling the process of competence formation and development of the students.
Keywords: competence model, educational competence, basic academic curriculum, key competence, means of measurement and competence estimation.
Формирование компетенций учащихся - требование проекта государственного стандарта общего образования второго поколения
Национальный проект «Образование» стал катализатором системных изменений в образовательной сфере, который привлек внимание передовой общественности к вопросам качества образования. Для решения обозначенных проблем разработана Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в котором отмечается, что «базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие качество содержания образования...» [1]. В этой связи необходимо определить пути решения целого комплекса вопросов: уточнение содержания; поиск оптимальных способов и технологий обучения; переосмысление результатов образовательных достижений учащихся.
На современном этапе основная миссия школы определяется «как образование (обучение и воспитание) мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений и волю, готовых и способных активно участвовать в развитии России, защите ее национальных интересов, становление гражданского самосознания, преодоления пассивности и социальной апатии» [2]. Исходя из этого, назрела потребность в новой модели выпускника школы, отвечающей обозначенным требованиям, и разработке проекта стандарта образования, регулирующего на государственном уровне деятельность образовательной системы по реализации поставленных задач.
Составители нового стандарта выделяют три наиболее эффективные модели формирования содержания:
- деятельностная;
- компетентностная;
- комплексная.
В качестве базовой была выбрана комплексная модель. В этом случае результатом освоения образовательной программы является совокупность предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся. Под предметными результатами понимается усвоение элементов культурного опыта че-
ловечества, изучаемых в рамках отдельного учебного предмета. Под метапредметными результатами - освоенные на базе нескольких учебных дисциплин способы деятельности, применимые как в пределах учебных ситуаций, так и при решении жизненно важных проблем. Личностные результаты характеризуют систему ценностных установок, сформировавшихся в образовательном процессе.
На наш взгляд, с учетом мировых интеграционных процессов и целесообразности принятия единых подходов в оценивании результатов и составлении учебных программ в школе и вузе следует признать в качестве исходной компетентностную модель подготовки выпускника. Данный подход объясняется педагогической обоснованностью создания системы непрерывного обучения и развития будущих специалистов. В основе проекта федерального государственного стандарта высшего профессионального образования лежит компетентностная модель выпускника, и требования к результатам освоения образовательной программы в вузе представлены в виде совокупности компетенций будущего специалиста. Следовательно, возникает необходимость формировать базовую основу интегрированных качеств личности на школьном этапе. Образовательная компетентность выпускника школы найдет свое развитие при вузовском обучении и будет способствовать формированию у студента универсальных и профессиональных компетенций. Это в наибольшей степени соответствует тенденциям развития системы образования как в нашей стране, так и за рубежом и позволит создать единую критериальную базу оценивания результатов образовательной деятельности обучающихся.
При компетентностно ориентированном образовании акцент делается на практической направленности обучения, подчеркивается роль опыта, умений применять знания в различных ситуациях. При этом компетентностный подход расширяет, дополняет традиционное фундаментальное образование. Он более соответствует потребностям рыночной экономики, ибо предполагает формирование ключевых компетенций, способствующих адаптации выпускников к жизни и деятельности.
Обращение к оценке качества образования через компетенции означает, что результативность образовательного процесса тесно связывается со способностью и готовностью выпускника к дальнейшему обучению и развитию, продуктивной самореализации в социальной жизни и профессиональной сфере.
До настоящего времени идеи компетентностного подхода не являлись основой при построении образовательного
процесса и тем более не рассматривались в качестве целевых установок при разработке государственных стандартов и образовательных программ. Однако сегодня они приобрели статус общественного заказа и нашли отражение в проекте нового стандарта второго поколения.
Важнейшим нормативным документом по введению данного документа в действие рассматривается базисный учебный план (БУП), который определяет как содержание образования, так и требования к его усвоению на каждой ступени. Новый базисный учебный план можно назвать базисным образовательным, так как он определяет в том числе и время, отводимое на внеурочную деятельность обучающихся. Это позволит:
- по отношению к учащимся приобрести необходимый опыт деятельности, развивать умения, навыки самостоятельного поиска и применения знаний, так как предусматривается участие учащихся в научно-исследовательской, проектной деятельности, в работе факультативов, кружков и т.д.;
- по отношению к учителям ослабить социальную напряженность, вызванную неадекватно низкой оплатой педагогического труда.
Общее описание содержания образования, приведенное в БУП, конкретизируется в Фундаментальном ядре. В нем фиксируются основополагающие элементы научного знания, предназначенные для обязательного освоения всеми учащимися.
Фундаментальное ядро состоит из:
- системы базовых понятий, умений, относящихся к различным областям знаний;
- состава учебных задач, обеспечивающих выполнение универсальных видов учебной деятельности.
В свою очередь, вариативная часть образовательной программы определяется с учетом индивидуальных потребностей и интересов обучающихся, региональных подходов в образовании. Следовательно, наполнение вариативного компонента общеобразовательной программы будет находиться в компетенции учебных заведений.
С целью планирования процесса формирования универсальных учебных действий составляется программа, которая дополняет и конкретизирует соответствующий раздел Фундаментального ядра. Выполнение данных учебных действий способствует формированию деятельностного компонента ключевых компетенций учащихся.
Компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать проблемы, возникающие в повседневной жизни или учебной деятельности. Они носят надпредметный и междисциплинарный характер и определяют общий уровень развития школьника. Ключевые компетенции конкретизируются на уровне учебных дисциплин для каждой ступени обучения. Чаще всего они проявляются в контексте предмета и служат основой для приобретения и развития предметных компетенций. В свою очередь, при изучении конкретного предмета учащийся использует ключевые компетенции, что создает условия для их развития.
Количественный и качественный состав предметных компетенций ограничивается содержанием профиля подготовки, выбранного учащимися. При этом на их формирование должны работать все учебные предметы. С этой целью необходимо, проанализировав содержание учебной программы, рассмотреть возможности расширения внутри- и межпредметных связей, усилить практико-ориентированную направленность обучения.
Следовательно, перед школой стоит задача не вооружать учеников суммой знаний, умений и навыков по предмету, а формировать у них посредством каждой учебной дисциплины ключевые и предметные компетенции.
Что же включается в содержание компетенций? Если говорить кратко, то все, что необходимо для решения конкретной проблемы: знания, умения, интеллектуальные способности, наличие опыта деятельности, личностная готовность и мотивация к применению компетенции. Большое значение в прояв-
лении компетентности имеют условия возникшей ситуации, которые несут эмоциональную, идеологическую или иную нагрузку. В связи с этим не следует упрощенно подходить к рассмотрению компетенций, обращая внимание только на инструментальную основу.
Исходя из вышесказанного, в содержании компетенций мы выделяем знаниевую, деятельностную и мотивационную составляющие. Индикаторами сформированности компетенций будут выступать действительность и функциональность знаний и умений, их глубина и прочность, наличие у ученика опыта деятельности, готовность применять свои знания при решении жизненно важных или учебных проблем, стремление к дальнейшему обучению и развитию.
Одним из основных компонентов компетенций ученика является наличие у него опыта решения задач, который может проявляться непосредственно или опосредованно, через выражение собственного мнения в ходе дискуссии или обсуждения изучаемых новых понятий. Это означает, что компетентност-ный подход в образовании предусматривает применение не только деятельностных форм и методов работы (ролевые игры, исследовательская работа учеников, практикумы, метод проектов и др.), но и вербальных (обращение к их опыту, открытое обсуждение проблемных ситуаций, дискуссии и т.д.). При этом педагог должен не только владеть современными технологиями, но и учитывать новые требования к результатам образования. В этой связи учителю должны быть присущи следующие качества:
- внутренняя потребность в реализации компетентност-ного подхода, способность проводить рефлексию собственных компетенций;
- желание формировать личностные компетенции школьников на основе сотрудничества;
- готовность изучать то содержание, которое будет востребовано учениками в процессе их дальнейшего обучения и жизни в обществе;
- умение создавать условия для приобретения опыта деятельности;
- стремление ориентировать процесс на достижение успеха, а не на формальные результаты (ЗУНы).
Одной из основных проблем реализации компетентностно-го подхода в образовательной системе является то, что компетенции имеют латентный характер и проявляются только в процессе деятельности. Следовательно, возникает необходимость внести изменения в систему оценивания результатов образовательной деятельности школьников.
Изменения в системе оценивания результатов обучения
Изменения в системе оценивания результатов обучения -одно из главных отличий компетентностного подхода. В чем состоит специфика?
1. Объект оценивания.
Знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели сформированности компетенций ученика. Причем индикатором будет результат его деятельности: сумел/не сумел решить поставленную перед ним задачу. В учебном процессе часто возникают ситуации, что ученик выучил теорию, но не умеет применить ее при рассмотрении практических задач. Данный факт свидетельствует о недостаточном уровне сформированности компетенций, в частности, их деятельностной составляющей. Однако возможны и иные варианты: учащийся осознает поставленную перед нами проблему, но не знает способов ее решения, так как имеет слабую теоретическую подготовку. При этом он знает, как и где найти недостающую для решения задачи информацию, выполняет эти действия и интерпретирует их применительно к конкретной ситуации. В этом случае мы наблюдаем у ученика признаки выраженности ключевых компетенций, которые способствуют решению поставленной задачи по предмету.
2. Субъект оценивания.
В традиционном обучении контроль результатов обучения
осуществляет учитель. При компетентностном подходе данную задачу могут выполнять представители педагогического и ученического коллективов, сам учащийся. Причем способность к самооценке - это необходимое условие и признак компетентности в данной области. В отдельных случаях возможно делегирование ученикам полномочий по оцениванию результатов деятельности других учащихся. Рекомендуется включать школьников в состав экспертных групп для оценивания проектной или исследовательской деятельности учащихся, материалов портфолио и др.
3. Форма оценивания.
Отличительные особенности компетенций привели к необходимости изменения самой системы оценивания, применению в учебном процессе не только традиционных методов контроля, но и аутентичных форм. При этом предусматривается широкое использование контекстных заданий, измерение комплексных умений, оценка динамики индивидуальных достижений учащихся с помощью портфолио.
4. Критерий оценивания.
Вопрос разработки критериев и показателей сформирован-ности компетенций является наиболее сложным, но в то же время важным для практического решения.
Для организации контрольно-оценочных мероприятий необходимо провести минимизацию объема содержания и результатов обучения, подлежащих оцениванию.
М.Б. Челышкова и Г.С. Ковалева [3] предлагают следующие варианты проведения данной процедуры.
Первый путь связан с сокращением объема требований, поскольку сложно проверить знания учеников по всему объему стандарта. В этой связи в проекте стандарта второго поколения выделяется инвариант, обязательный для усвоения всеми учащимися, и вариативная часть, которая дополняет, развивает базовый уровень подготовленности школьника и усваивается учащимися в разной степени.
Другой подход предусматривает выделение недиагности-руемой части, то есть тех качеств и свойств личности, которые не поддаются контролю с помощью стандартизированных средств. Их проверка может осуществляться инструментарием, который позволяет оценивать личностные результаты ученика, приложенные затраты для достижения успеха в различных областях (например, портфолио).
В случае оценивания компетенций учащихся целесообразно использовать и тот, и другой варианты.
При разработке инструментария измерения компетенций мы опирались на положение Дж. Равенна [4] о том, что бессмысленно оценивать отдельно когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности, так как невозможно рассматривать способности и готовность к деятельности вне зависимости от ценностей человека.
В результате исследования было установлено, что наиболее эффективными средствами измерения и оценивания компетенций школьников являются следующие:
- портфолио;
- контекстные задачи;
- аттестационные тесты;
- кейс-измерители;
- проекты;
- междисциплинарные экзамены.
Одни из предложенных оценочных средств в большей степени направлены на контроль знаниевой составляющей компетенций (аттестационные тесты), другие оценивают деятельно-стную сторону (кейс, контекстные задачи). В то же время их нельзя разделить, поскольку контроль осуществляется комплексно с помощью совокупности обозначенных средств, при этом сами компетенции являются интегрированными качествами личности. Совместное рассмотрение (агрегирование) результата оценивания с помощью разных измерителей позволяет не только произвести валидизацию обеих оценок, но и судить об объективности данного процесса. Наибольшая эффективность агрегирования достигается в том случае, если оценки
представлены в одинаковом виде (на одной шкале). Путь решения этой задачи открывает рейтинговая система.
Рейтинг является количественной характеристикой освоения школьниками образовательной программы и формируется путем суммирования результатов, полученных разными методами и средствами контроля.
Поскольку, как правило, результаты оценивания отличаются друг от друга своим рангом и значимостью, то при вычислении рейтинга по предмету обязательно учитывается весовой коэффициент каждого измерителя. Наибольшая объемная доля, по мнению экспертов, отводится экзамену и аттестационному тестированию по предмету. Для того чтобы с помощью данных средств можно было измерять и оценивать не только знаниевую, но и деятельностную составляющую компетенций, в их содержание включаются контекстные задачи.
Для принятия обоснованного решения об освоении школьниками образовательной программы следует определить количество баллов за обязательные виды деятельности, которые определяет минимальный уровень подготовленности ученика. Этот уровень, называемый допустимым, будет свидетельствовать о том, что учащийся выполнил все требования стандарта, изучил инвариант содержания, освоил учебные действия на базовом уровне, и его уровень подготовленности соответствует требованиям стандарта. В то же время следует определить максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении как обязательных, так и дополнительных видов деятельности. Вполне понятно, что получение максимального балла является индикатором сформированно-сти компетенций на более высоком уровне, что требует от ученика больших затрат и способностей к обучению.
Апробация предлагаемого инструментария в школьной практике показала, что учитель не всегда готов отказаться от привычных стереотипов деятельности и педагогического мышления. Как правило, это выражается в том, что в ходе контрольно-оценочных мероприятий по-прежнему проверяются предметные знания и умения, а не компетенции. Школьный педагог привык воспринимать затраты учебного времени на решение математических, физических и иных задач, а обсуждение стратегии учебной деятельности, формирование навыков самооценки и других действий представляется ему пустым времяпровождением. Большинство учителей констатируют, что формирование компетенций - это длительный процесс, поэтому не всегда педагог имеет возможность продемонстрировать результаты своей работы и, следовательно, оценить эффективность выбранной методики на промежуточных этапах обучения.
Обозначенные проблемы вполне объяснимы, поскольку идеи компетентностного подхода в образовании являются инновационными и требуют разработки как соответствующих технологий формирования, так и оценивания. Данная задача особенно актуальна в настоящее время в связи с разработкой проекта нового государственного стандарта, предъявляющего качественно иные требования к уровню подготовленности выпускников школ.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: приказ Министерства образования РФ № 393 от 11.02.2002 с объявлением распоряжения Правительства РФ от 29 января 2001г. №1756-р / Вестник образования. -2002. - № 6.
2. Школа - 2020. Какой мы ее видим?: Доклад рабочей группы Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию.
3. Челышкова М.Б. Основные подходы к оценке подготовки обучаемых в России и за рубежом: обзорный доклад / М.Б.Челышкова, Г.С. Ковалева // Восьмой симпозиум «Квали-метрия человека и образования. Методика и практика». Теория и практика квалиметрического мониторинга образования в России (научная апробация результатов системного мониторинга качества образования в России). - М., 1999.
