CC BY
43
УДК 378.016:1 ББК Ч486.58
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В НЕПРЕРЫВНОЙ ФИЛОСОФСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Л.А. Липская
Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск)
COMPETENCE-BASED APPROACH IN THE CONTINUOUS PHILOSOPHICAL TRAINING OF PEDAGOGICAL PERSONNEL
L. Lipskaya Ural State University of Physical Education (the city of Chelyabinsk)
Рассматриваются принципы и особенности использования компетентно-стного подхода в непрерывной философской подготовке педагогических кадров, ее многоуровневый и вариативный характер. Раскрываются основные идеи антропологической концепции философии образования, разработанной для аспирантов педагогических специальностей.
Ключевые слова: компетентностями подход, философское образование, педагогические кадры, непрерывность, вариативность, гуманизация философского образования.
The principles and peculiarities of using competence-based approach in continuous philosophical training of pedagogical personnel, its multilevel and variational character are reviewed. Basic ideas of anthropological concept of education philosophy worked out for post graduate students of pedagogical specialities are revealed.
Keywords: competence-based approach, philosophical education, pedagogical personnel, continuity, variational character, humanization of philosophical education.
Одним из атрибутов современного высшего образования является его многоуровне-вость, которая тождественна понятию «непрерывность образования». В философии образования феномен непрерывности образования исследуется через категории целостности, системности, взаимосвязи, интеграции, преемственности и единства (Б. С. Гершунский, Г.П. Зинченко, М.Р. Львов и др.). Непрерывность образования обеспечивает преемственность подготовки кадров, в том числе педагогических, на всех ступенях образовательной системы. В основе различий ступеней - разные квалификации выпускников, получающих высшее профессиональное педагогическое образование (бакалавр, специалист, магистр), или различная форма послевузовского образования (аспирант, соискатель). Разделение отечественного образования на уровни (ступени) связано прежде всего с усложнением миссии высшей школы. Наряду с подго-
товкой к педагогической и научной деятельности высшая школа должна готовить образованного гражданина, критически мыслящего, обладающего широким мировоззрением, гуманистическими ценностями, этическими принципами и жизненными установками.
Непрерывность как неотъемлемая черта развития современного образования в целом и философского образования в частности обусловила возникновение ряда серьезных проблем, требующих тщательного осмысления, научно обоснованных ответов и решений. Модернизация образования, связанная с непрерывной философской подготовкой педагогических кадров, внедрение инновационных подходов и методов в теорию и практику различных уровней образования, к сожалению, не привела к повышению качества учебновоспитательного процесса.
Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что непрерывность как
Теория и методика профессионального образования
основа философской подготовки педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского образования, направленного на поэтапное становление и развитие личности педагога, углубление его общемировоззренческой и общеметодологической подготовки, не нашла достаточного отражения в педагогической науке. Поэтому существует настоятельная потребность выявления путей и возможностей объединения многогранных философских и педагогических знаний, их целенаправленного использования в реальной образовательной практике как содержательной основы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в непрерывной системе философского образования в целом и в каждом ее составном элементе в частности.
Особое значение при этом приобретает философско-методологическое обеспечение научно-профессиональной деятельности обучающихся [3]. В этом плане важно, чтобы в процессе философской подготовки была преодолена ограниченность позитивистского понимания методологии как набора технических средств, процедур исследования либо как исключительно философско-мировоззренческого основания познания, в том числе познания мира образования.
Определенную ограниченность имеет и компетентностный подход, укорененный в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, который не только заложен в основу новых федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, но и используется в качестве методологической основы современных педагогических исследований. Так, например, А.И. Субетто считает, что ограниченность компетентностного подхода связана с ограниченностью его эпистемологической (теоретико-познавательной) функции. По мнению ученого, она должна преодолеваться через обращение к культуроцентрич-ному подходу к образованию, через формирование ноосферной духовности [6, с. 37].
Такой же позиции придерживается И.А. Зимняя: компетентностный подход может сохранить культурно-исторические, этносоциальные ценности, если в основе компетенций будет заложена система личностных качеств, включая интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие [2, с. 36].
Английский специалист по проблемам высшего образования Рональд Барнетт в качестве недостатков компетентностного подхода
называет его ориентированность преимущественно на достижение социальной мобильности, конкурентоспособности, предприимчивости выпускников, в ущерб традиционной установке на воспитание понимания, критичности и рефлексивности [7].
На наш взгляд, если не будет осуществлена интеграция разных подходов (прежде всего компетентностного) в философской подготовке, то можно прогнозировать не только понижение воспитательной функции высшей школы, но и снижение интеллектуального и культурного уровня нового поколения педагогических кадров. Философская многоуровневая подготовка должна обеспечивать преемственность духовно-ценностных и научно-мировоззренческих ориентиров будущих ученых и педагогов.
Новое качество компетентностно-ориен-тированного философского многоуровневого образования возможно, если удастся избежать его чрезмерной прагматизации, неэффективность которой доказала мировая образовательная практика, если в организации учебного процесса не будет смещения акцента с усвоения фундаментальной и методологической составляющих содержания философского знания на приоритетное усвоение его прикладной составляющей. Фундаментальные и методологические знания, в отличие от прикладных знаний, более долговечны и обеспечивают субъекту возможность - в случае необходимости - самостоятельно осваивать новое.
Реализация компетентностного подхода применительно к многоуровневой философской подготовке педагогических кадров позволяет осуществлять непрерывный мировоззренческий поиск, поиск своего «Я» и раскрытие своих способностей, своей «самости», уникальности. Это предполагает реализацию принципа индивидуализации, учет индивидуальных потребностей обучающихся, многообразие их профессиональных интересов, нацеленность на эффективную ответственную деятельность, имеющую личностный смысл и значимость для каждого индивида. Один из основополагающих принципов и направлений развития современной системы непрерывного философского образования педагогических кадров является принцип вариативности. Его особенность заключается, с одной стороны, в многоуровневости и дифференцированности как в содержательно-организационном плане (дифференцированные учебные планы, программы и учебно-методические комплексы
50
Вестник ЮУрГУ, № 14, 2012
Липская Л. А.
Компетентностный подход в непрерывной философской подготовке педагогических кадров
с учетом специфики конкретного направления подготовки и уровня обучения), так и в методическом (многообразие целей, педагогических задач, вариативных подходов, методов и форм обучения), максимально активизирующих их познавательную деятельность, с другой - в праве личности на общекультурное и профессиональное развитие, самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, свободный выбор личностью мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.
Реализация принципа интеграции дает возможность реализовать интегративную основу поэтапного формирования культуры мышления, способности к развитию интеллектуального и общекультурного уровня, овладению новыми методами исследования как составляющих общекультурных компетенций, обязательных для разных направлений профессионально-педагогической подготовки: и бакалавров, и магистров.
Трехступенчатая система подготовки (бакалавры - специалисты - магистры) требует диверсификации методологии и методик обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. Речь прежде всего идет о разных методиках и формах обучения.
На кафедре социально-гуманитарных наук нашего университета преемственность и непрерывность в философской подготовке будущего педагогического работника обеспечиваются за счет приоритетных видов учебно-познавательной деятельности на разных ступенях вузовского и послевузовского образования:
- для бакалавров - моделирующая -в предметно-содержательном (имитационноигровом) и социально-психологическом (ролевом) плане;
- магистров - теоретико-познавательная, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т. д.);
- аспирантов - научно-исследовательская (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей, проведение или моделирование эксперимента и т. п.).
Базовые философские знания, преподаваемые бакалаврам и специалистам, и специализированные знания и навыки их применения по отдельным магистерским программам и специализациям - это различные знания, и методики их передачи становятся все более различающимися по глубине и содержательному наполнению. В структуре философских
знаний, получаемых магистрами, вместо общих философских знаний, умений и навыков, характерных для программы подготовки бакалавров, значительное место занимают знания философских проблем естественных и гуманитарных наук. В подготовке аспирантов педагогических специальностей акцент делается на изучении истории и философии образования, на философской методологии и умении ее использовать в своих научных изысканиях.
Особенность современной философии образования как основы педагогического знания заключается в том, что ее методология имеет плюралистический характер, состоит из множества философских направлений, течений и концепций, имеющих различный мировоззренческий характер и находящихся в отношении противоречия друг к другу. Так, В.А. Сластенин, говоря о философии как высшем уровне методологии педагогики, замечает, что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм» [5, с. 95]. Эти и другие философские концепции по-разному понимают мир образования и место человека в этом мире.
Б.М. Бим-Бад утверждает, что вне зависимости от конкретных особенностей той или иной педагогической концепции в ее фундаменте имплицитно присутствуют философские представления о природе человека [1]. В связи с этим особое значение приобретает рассмотрение антропологических аспектов философии образования как методологической основы педагогики. Задача преподавателя в данном случае заключается в том, чтобы донести до обучающихся разные философские взгляды на человека, его место в мире в целом и мире образования в частности.
Предложенная нами концепция философии образования исходит из гуманистических ценностей, базирующихся на представлениях о человеке как главной цели и высшей ценности. Эта концепция нашла отражение в разработанном нами для аспирантов педагогических специальностей учебном пособии «История и философия образования (антропологические основания)» [4]. Концептуальная идея предлагаемого учебного курса - методологическое осмысление истории развития философско-
Теория и методика профессионального образования
педагогического знания, рассмотренного в контексте его парадигмальной систематизации на антропологической основе.
Особенность предложенной концепции философии образования заключается в том, что она основывается на возможности интеграции и парадигмальной систематизации различных философско-педагогических концепций на философско-антропологической основе, которая исходит из принципа многогранности и интегративности природы человека, осмысления его как диалектического единства субъективного и объективного, природного и социального, телесного и духовного. Изучение философии образования в антропологическом аспекте, рассматриваемой как целостное и систематизированное историко-философское знание о человеке, в контексте различных философских школ и направлений, задает педагогике новые антропологические смыслы. Они становятся ядром для педагогического понимания аспирантами проблем воспитания и разностороннего развития человека в его системной целостности как многогранного био-психо-социокультур-ного существа. Философия образования, опираясь на наиболее общее и систематизированное философское знание о человеке, позволяет будущим ученым-педагогам глубже понять суть педагогических концепций в конкретных историко-культурных условиях, дает возможность развернуть антропологическую концепцию современной педагогической действительности и образовательной практики,
помогает раскрыть аспекты «человеческого» измерения исследуемой ими педагогической проблематики.
Литература
1. Бим-Бад, Б.М. К философии педагогики XX века / Б.М. Бим-Бад. - http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=97&binn_ rubrik_pl_articles=77
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003. - № 5. - С. 34-42.
3. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. - М. : Академия, 2005. - 256 с.
4. Липская, Л.А. История и философия образования (антропологические основания): учеб. пособие для аспирантов пед. специальностей / Л.А. Липская. - Челябинск: Урал. акад., 2008. - 272 с.
5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин. - М. : Академия, 2004. -382 с.
6. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. - СПб. ; М. : ИЦПКПС, 2006. - 72 с.
7. Barnett, R. The Limits of Competence: Knowledge, Higher Education and Society / R. Barnett. - Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1994. - 207p.
Поступила в редакцию 23 января 2012 г.
52
Вестник ЮУрГУ, № 14, 2G12
