CC BY
1571
Л.А.Ибрагимова
— доктор педагогических наук, профессор НГГУ
Г.А.Петрова
— кандидат педагогических наук, доцент НГГУ
М. П. Трофименко
— аспирант кафедры общей и социальной педагогики НГГУ
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД — МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
АННОТАЦИЯ. В статье представлен теоретический анализ различных точек зрения и авторских позиций по рассматриваемой проблеме. Представлено содержание основных понятий: компетентность, компетенция, компетентностный подход.
The article is devoted the analytical analysis and comparison of different viewpoints and opinions on the problem expressed by different authors. The article deals with the definitions of competence, competency and competency approach.
В современном мире образование представляется ведущим ресурсом и фактором, обеспечивающим стабильное развитие цивилизации и человечества в целом. В системе образования формируется интеллектуальный, культурный и духовный потенциал общества. Особое внимание к системе современного качественного образования обусловлено тем, что образование как результат является основой для решения социально—экономических проблем общества, сохранения и развития науки, культуры, промышленности и технологии.
Как отмечается в Концепции модернизации российского образования, основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Анализируя современные требования к системе образования и к высшему образованию в частности, в данной статье рассмотрим содержание таких основных понятий, как «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», осмыслив различные точки зрения и авторские позиции.
Современное высшее образование в настоящее время переживает значительные изменения, связанные с принятием Государственных стандартов третьего поколения, с социальными трансформациями и научно-технической модернизацией. Динамика современного технического обновления, компьютеризация и расширение коммуникативных каналов и потоков в сфере производства, образования и науки сопровождается таким же динамичным изменением общественных потребностей в уровне и качестве профессионализма современных работников. Так, становится очевидным невостребованность одних специальностей в сфере общественного производства и потребность в новых специальностях и более высоком уровне профессиональной компетентности. «Ежегодно в мировом хозяйстве отмирает свыше 500 старых профессий и возникает примерно столько же новых. И если прежде полученных в вузе знаний было достаточно для 20—25 лет успешной практической профессиональной деятельности, то сейчас оптимальный срок их эффективности составляет максимум 5—7 лет, а в отраслях, определяющих научно-технический прогресс,— вдвое меньше» [5]. Данное положение подчеркивает необходимость нового методологического подхода к профессиональной подготовке.
Подготовить компетентного профессионала широкого профиля в рамках высшего образования, пишет в своей статье Т.Н. Долматова, становится все сложнее [7]. Такая подготовка, по мнению автора, требует не только принципиально различных технологий на разных стадиях учебного процесса при изучении различных дисциплин, но и модернизации самой методологии профессионального обучения, изменения образовательной парадигмы, подходов.
Методологической основой современного образования, в том числе высшего профессионального, является компетентностный подход, что определено во многих современных источниках и нормативных документах. Большой вклад в разработку компетентностного подхода подготовки педагогов внесли О.В.Акулова, В.А.Адольф, В.А.Бодров, И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, Е.В.Баранова, А.К.Маркова, Н.Ф.Радионова, Н.Н.Суртаева, А.П.Тря-пицына, З.И.Колычева, Н.В.Чекалева и др. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, но результат (в отличие от традиционного подхода) рассматривается не как сумма усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе в проблемных и нестандартных, ситуациях.
В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.) [22]. Компетентностный подход не является чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий,
В.В. Давыдов и их последователей.
Остановимся на рассмотрении содержания и эволюции основных понятий компетент-ностного подхода, обращаясь к авторитетным источникам.
В рамках научной дискуссии вокруг компетентности обсуждаются вопросы выделения различных версий основания компетенций (личностные характеристики, свойства самой деятельности); описание компетенций через процесс или результат; описание общих поведенческих компетенций или профессиональных, состава и связи элементов данного понятия (таких как действие, квалификация, способность и одаренность, знания, умения и навыки); мнение о том, статистическое это понятие или динамическое, а также самого термина: «компетентность» или «компетенция».
Вместе с тем, общепризнанного определения «компетентность» в отечественной науке еще не сложилось. Итак, понятие «компетенция» до настоящего времени однозначного определения в науке и практике не имеет, и научная дискуссия по данному вопросу продолжается. Часто понятие «компетенция» отождествляют с «компетентностью», «образованностью», и в целом понятийный аппарат компетентностного подхода еще не сложился.
На основе работ Э.Ф.Зеера, А.П.Тряпициной, Ю.Г.Фокина, И.Д.Фрумина, В.Д.Шадри-кова, И.А.Зимней, Г.Н.Серикова и др. попробуем уточнить проблемное поле компетентно -стного подхода. Как отмечает И.А.Зимняя, в 60-х гг. прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». В работах отечественных и зарубежных ученых рассматривался вопрос о соотношении понятий компетенция/компетентность. Придерживаясь трактовки компетенции, предложенной Н.Хомским, и разграничивая понятия «компетенция» и «ком -петентность» по основанию потенциальное—актуальное, когнитивное—личностное, под компетентностью И.А.Зимняя понимает актуальное, формируемое личностное качество,
как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека, его личностное качество. «В настоящее время, — пишет И.А.Зимняя, — во многих работах термином “компетенция/компетентность” обозначаются самые разнообразные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки, прочее» [9]. Наиболее полно эта полисемия находит отражение в Tuning Project [34]. В нем компетенции представлены следующим образом:
— инструментальные, включающие когнитивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения;
— межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как умение работать в команде и прочие;
— системные компетенции, такие как умения и способности, касающиеся целых систем.
Сама идея целостности при рассмотрении компетенции/компетентности отмечается
многими авторами [2; 4]. Кроме того, авторы, исследующие проблемное поле компетент-ностного подхода, едины во мнении, что компетентность шире, чем компетенция. Она включает, наряду с когнитивно-знаниевым, еще и мотивационный, отношенческий и регулятивный компоненты. В содержательном плане компетентность объединяет (кроме определенной совокупности умений, знаний, навыков) процесс освоения и присвоения социальных норм, ценностных ориентиров, способность их реализации в своей деятельности, отношение к своей профессии как к ценности. Семантическое понимание термина «компетентность» можно рассмотреть в следующих источниках.
Так, в новейшем словаре иностранных слов и выражений приводится следующее определение: «Компетентный (от лат. competens, competentis — надлежащий, способный) — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [17]. По мнению Mirabile, «:... компетенция — это знания, навыки, способности или характеристики, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как решение проблем, аналитическое мышление или лидерский потенциал. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения, ценности» [32].
С.Пэрри определяет компетенцию как «.группу знаний в определенной области, навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены через принятые стандарты и которые могут быть развиты через обучение» [33].
В своем кратком и емком определении К.Кееn говорит, что компетенция — «это способность управлять ситуацией (даже непредвиденной)». Далее автор уточняет определение, описывая структуру данного конструкта: «. компетенция — это структура, слагаемая из различных частей, как пальцы на руке (т. е. навыки, знания, опыт, контакты, ценности — это пальцы, координация всех этих элементов — это ладонь и, наконец, контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом)» [31].
Таким образом, даже незначительный экскурс в материалы, посвященные анализу самого понятия компетентности, позволяет нам сделать выводы, во-первых, об отсутствии единого четкого определения данного понятия. Во-вторых, о схожести понимания сущности его в работах различных зарубежных и отечественных ученых.
Так, Г.С.Сухобская понятие «компетентность» определяет как систему знаний и умений педагога, проявляющуюся при решении возникающих в практике профессиональнопедагогических задач [24]. Близко и суждение В.С.Безруковой, где под компетентностью
понимается «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [1]. Е.А.Царькова также компетентность рассматривает как качественную интегрированную характеристику личности, определяющую степень владения ею совокупностью профессиональных и социально-значимых качеств, приобретаемых в процессе образования и служащих эффективным механизмом реализации индивидуальных ценностных потребностей [26].
М.А.Чошанов считает, что компетентность — это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные [27].
Анализ точек зрения ученых позволяет выделить сущностную характеристику компетентности — это, прежде всего, личностно обусловленное качество, являющееся нам в восприятии, т.е. в деятельности, поведении, решении возникающих проблем, а следовательно, в конечном результате.
Далее рассмотрим понимание компетенции и соотношение данных понятий. В стандартах менеджмента Великобритании КУО предлагается следующее определение компетенции: Компетенции — это основные способности, определяющие поведение. Компетенции представляют ценность не сами по себе, а лишь постольку, поскольку они помогают достигать результатов.
В 1985 г. М.Бомензат предложил под компетенцией понимать совокупность следующих факторов:
Знания — результаты образования личности;
Навыки — результаты опыта работы и обучения;
Способность к общению — умение общаться с людьми и работать в группе [29].
А.Я.Кибанов под компетенцией понимает «характеристики, необходимые для успешной деятельности; другими словами, — совокупность знаний, навыков, способностей, прилагаемых усилий и стереотипов поведения» [11].
«Компетенция — это характеристика места, а не лица», т.е. это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т. е. соответствие лица занимаемому месту, «вменению», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными ожиданиями и требованиями. Уровень компетентности — это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека. Таким образом, компетенция — это то, на что претендуют, или то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек [18]. Таким образом, в рамках данного подхода компе -тентность есть мера освоения компетенции, которая определяется способностью решать предписанные «местом» задачи.
Несколько иначе представляет компетентность и компетенции А.В.Хуторской: «Компе -тенция, в переводе с латинского, сошре1епйа, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [25].
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
По мнению В.А.Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития
индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность — это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [3].
Компетентностный подход как методологический ориентир модернизации современного образования определяет новые методы и технологии обучения, способствующие развитию самостоятельности, инициативности, творческих способностей, критического мышления у обучающихся, и ориентирующие их на конкретный эффективный результат.
Кратко остановимся на научной эволюции компетентностного подхода.
И.А.Зимняя на основе анализа работ по проблеме компетенции/компетентности (Н.Хом-ский, РУайт, Дж.Равен, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Г.Э.Белицкая, Л.И.Бе-рестова, В.И.Байденко, А.В.Хуторской, Н.А.Гришанова и др.) условно выделяет три этапа становления СВЕ-подхода в образовании [9].
— Первый этап — 1960—70 гг. — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).
— Второй этап — 1970—90 гг. — характеризуется использованием категории компе -тенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ...некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, ...эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [21]. При этом, как подчеркивает Дж.Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [21].
В 1990 г. Н.В.Кузьмина в работе «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности рассматривает компетентность как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н. В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:
— профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины;
— методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
— социально-психологическая компетентность в области общения;
— дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;
— аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [12].
Л.А.Петровская в работе «Компетентность в общении» не только рассматривает саму коммуникативную компетентность, но и предлагает конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [19].
— Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К.Марковой (1993, 1996), где в контексте психологии труда профессиональная компетентность становится
предметом специального всестороннего рассмотрения [15]. В этот же период Л.М.Мити-ной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцентирования на социально-психологическом (конфликтология) и коммуникативном аспектах компетентности учителя. Согласно мнению Л.М.Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [16]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры в структуре компетентности: деятельностную и коммуникативную. В этот же период И.А.Зимняя рассматривает и разрабатывает социальные компетенции на материале изучения новой для России этого периода профессиональной деятельности — социальной работы [10].
Показательно, что в работах и этого периода понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих. Отметим большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей: Н.В.Кузьминой, Л.А.Петровской, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.П.Алек-сеевой, Н.С.Шаблыгиной и др.
На третьем этапе развития СВЕ-подхода интерес представляют документы и материалы ЮНЕСКО, в которых очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми, как желаемый результат образования. Так, в докладе международной комиссии по проблемам образования XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Так, согласно Ж.Дело-ру, один из них гласит — «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [6]. В этом же году на симпозиуме в Берне (27—30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» на основе практического обобщения авторитетных мнений в список включены: автономное рефлексивное действие, интерактивное использование средств, участие в работе неоднородных групп, критическое мышление, решение задач.
Конкретное наполнение понятия «ключевые компетентности» на Западе связано с анализом запроса работодателей. Так, в документах семинаров, проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе», подчеркивается, что Совет Европы не классифицирует, а называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг к другу, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции; способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов и т.п.
В обобщающем докладе В.Хутмахера (Mr. Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н.Хомским, В.Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии.» [30].
В этом же контексте в России в 2001 г. в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного
подхода в образовании, узловое понятие которого — компетентность. Отечественные документы по модернизации образования включают следующие положения: «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах».
«Понятие “компетентность” включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [23]. В понятийном аппарате компетентностного подхода, разрабатываемого в отечественной педагогической науке, также существует понятие «ключевые компетенции» (А.Г.Асмолов, А.С.Белкин, В.М.Болотов, Дж.Равен, А.В.Хуторской и др.). Термин указывает, что они служат «ключом», основанием для более предметных и конкретных компе -тентностей, носят надпрофессиональный характер и обеспечивают успешность любой деятельности. Это, по мнению Н.Б. Лаврентьевой, О.М.Кузевановой, универсальные качества человека, обеспечивающие ему возможность жить, учиться, работать, взаимодействовать: ответственность, толерантность, правовая грамотность, умение разрешать конфликты ненасильственным способом и т.д. Это компетентности-ценности, касающиеся работы, жизни в поликультурном обществе [13].
С.Е.Шишов, основываясь на материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996), определяет компетентность как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетентности, по мнению исследователя, обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированы. Специалист проявляет компетенции только в конкретной профессиональной деятельности, а непроявленная компетенция представляется как скрытая возможность [28].
И.А.Зимняя предлагает более широкое понимание ключевых компетенций на основе ведущих теорий. Так, теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н.Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К.Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:
— компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
— компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
— компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [8].
Наибольший интерес представляют работы А.К.Марковой, которая, на наш взгляд, очень четко развела понятия «компетентность», «компетенция», «профессионализм». А. К. Маркова компетентность рассматривает как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как овладение человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Причины как компетентности, так и некомпетентности, по мнению автора, могут быть разные: состояние личности, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др. [14]
Компетентность нельзя свести и к образованности человека, ибо, по выражению автора, «некомпетентность свободно разгуливает под сводами учебных заведений». Автор также отличает компетентность от компетенции — определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать. «Нередко употребляется, это в области моей компетентности
(я умею и могу это решить), но это не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать)». А.К.Маркова отмечает, что компетентность конкретного человека уже чем профессионализм, который она рассматривает как совокупность, набор личных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов. Таким образом, опираясь на подход А.К.Марковой, можно утверждать необходимость и возможность формирования компетентностей в период профессиональной подготовки, которые в дальнейшем обусловят становление профессионализма.
Также для нашего исследования важна точка зрения С. С. Фиранера, который считает, что компетенция неотделима от чувства профессиональной компетентности и рассматривает понятие компетенция в двух аспектах: 1) обладающий компетенций; и 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Содержание понятия «компетентный» с позиции автора также выражается в двух аспектах: 1) обладающий компетентностью, правомочный; 2) знающий, сведущий в определенной области. Он считает, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающий полномочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально- значимых аспектах ее реализовать, и в этом он отчасти прав [2G].
Итак, анализ современных исследований свидетельствует о том, что для педагогической науки характерна незавершенность теоретического осмысления компетентностного подхода как методологического основания профессионального образования. Вместе с тем, большинство исследователей рассматривают его в качестве радикального средства модернизации профессионального образования и преодоления несоответствий между содержанием образования и требованиями общества и личности (Г.К.Селевко, А.В.Хуторской и др.).
Таким образом, компетентностный подход как методологическое основание современного образования предполагает приоритетную ориентацию на цели образования: качество образования, обучаемость, самоопределение, самоактуализация, самореализация, социализация и развитие индивидуальности обучаемого. В качестве цели при реализации ком-петентностного подхода в профессиональном образовании, в таком случае, выступает формирование компетентного специалиста, обладающего всеми необходимыми компетентностями в профессиональной деятельности.
Компетентностный подход позволяет осуществлять отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности и одновременно ориентирует ее на инновационный опыт успешной профессиональной деятельности в конкретной отрасли.
Методологическим основанием реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступают принципы: вариативности образования; центрации образования на развитии и саморазвитии личности; сочетания автономности с коллективными и групповыми формами образования; неустойчивого динамического равновесия образовательного процесса как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии; со-развития личности, образования и деятельности.
Итак, ведущим методологическим ориентиром модернизации современного образования является компетентностный подход, суть которого заключается в формировании и развитии у обучающихся компетентностей, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность.
Таким образом, изучение теоретических источников по проблеме исследования позволяет нам сделать следующие выводы.
Компетентностный подход в современной психолого-педагогической, социологической и философской литературе определяется как ведущий методологический ориентир развития современного образования. Вместе с тем, терминологический аппарат компетентностного подхода еще формируется и, как следствие, в науке имеют место различные толкования
основных категорий. Анализ точек зрения ученых позволяет выделить сущностную характеристику компетентности — это, прежде всего, личностно обусловленное качество, являющееся нам в восприятии, т.е. в деятельности, поведении, решении возникающих ситуаций и проблем, а следовательно, в конечном результате. Компетенции являются характеристикой человека, а не должности, поэтому переносятся с одного рабочего места на другое вместе с сотрудником. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Безрукова В.С. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. 1999. № 8.
2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. М., 2001.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.
4. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика. 2006. № 1.
5. Боровик В.С., Ермакова Е.Е., Похвощев В.А. Занятость населения. Ростов н/Д, 2001.
6. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. иОТ^СО, 1996.
7. Долматова Т.Н., Кригер Г.Н. К проблеме формирования профессиональной компетенции студентов экономических специальностей в условиях получения высшего образования // Наука и образование: Материалы 7 международной научной конференции. Белово, 2008. Ч. 2.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшая школа. 2004. № 6.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. [ИКЬ]: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm
10. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1992. Вып. 2.
11. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом. М., 2003.
12. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
13. Лаврентьева Н.Б., Кузеванова О.М. К вопросу о понятийном поле компетентностного подхода: образованность—компетентность—компетенции // Наука и образование: Материалы 7 международной научной конференции. Белово, 2008. Ч. 2.
14. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6.
15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
16. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.
17. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Минск; М., 2001.
18. Охотникова В.В., Суртаева Н.Н. Вопросы коммуникативной компетентности при подготовке специалиста в вузе. СПб., 2002.
19. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
20. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы региональной научнопрактической конференции / Под ред. З.И.Колычевой. Тобольск, 2003.
21. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.
22. Стратегия модернизации содержания общего образования / Под ред. А.А.Пинского. М., 2001; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2004.
23. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
24. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Психотерапевтический эффект тренингов обучения для учителя // Ин-форм. бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., 1995. № 4.
25. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО. 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». [ИКЬ]: www.eidos.ru/news/compet.htm
26. Царькова Е.А. Компетентность в контексте модернизации профобразования // Профессиональное образование. 2004. № 6.
27. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. М., 1996.
28. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2.
29. Dale M. Assessing Management Skills, Kogan Page, 1996.
30. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27—30 March,
1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
31. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? // Instructional Design: Implementation Issues / Eds. Education Center, 1992.
32. Mirabile R.J. Everything you wanted to know about competency modeling // Training and development.
1997. August.
33. Parry S.B. The quest for competencies: competence studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study // Training. 1996. № 3.
34. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Leaning Outcomes. Competences. Methodology. 2001— 2003. Phass 1. [URL]: www.relintdeusto.es/Tuning Project
