CC BY
32
В. Ф. Юлоб
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ СТРАТЕГИЯ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье представлены философско-дидактичес-кие идеи компетентностной стратегии и рассмотрены пути их реализации в российских вузах.
Philosophy and didactic ideas of competence strategy are presented in article.
Ключевые слова: знание, интеллект, практика, компетентность, прагматизм, проблемное мышление, пайдейя, проблемное обучение, критическое мышление, учебная задача.
Keywords: knowledge, intelligence, practice, competence, pragmatism, problem thinking, пайдейя, problem training, critical thinking, an educational problem.
Российская школа перед вызовами времени.
Развитые страны мира переходят от постиндустриального общества к информационной цивилизации. Производство вещей и других материальных продуктов все более становится делом роботов и автоматизированных технологий. И такая тенденция в конце концов выведет человека из сферы физического труда и оставит ему экономику услуг (один человек обслуживает другого человека), науку, властное управление, духовное творчество и физическую культуру. Во всех этих видах деятельности ведущим становится интеллектуальное усилие, взятое в его разнообразных формах. Если учесть, что расчетные операции возьмут на себя компьютеры, то уделом человека будет только воспроизводство самого себя, развитие своих творческих способностей, гармонизация отношений между народами и их связи с природой. На эти цели и переключается современная школа.
Российское общество также интегрируется в единый цивилизационный процесс. Конечно, у нас есть своя специфика, представленная переходным периодом от планово-командной экономи-
© Юлов В. Ф., 2010
ки к рынку, от авторитаризма к демократии, от коммунистической идеологии к плюралистической и толерантной культуре. Переходная динамика захватила и нашу школу. Перед ней стоит глобальная цель - войти в мировое образовательное пространство, сохранив перспективные традиции и обогатив их достижениями мирового педагогического опыта. Среди последних одно из ключевых положений начинает занимать ком-петентностная стратегия, суть которой нам и предстоит осмыслить.
Истоки концепции компетентности. В 1973 г. представитель американской школы когнитивной психологии У. Мишел актуализировал понятие компетентности. Речь шла о том, что когнитивные представления (знания) и эмоциональные состояния динамически взаимодействуют друг с другом и оказывают взаимные влияния. Такая организация отношений между интеллектом и психикой образует ядро руководящей структуры личности. Компетентность сводится к тому, что в ходе социализации каждый индивид приобретает знания и превращает их в личные конструкты или методы. Они дают возможность не только активно перерабатывать внешние ситуативные стимулы в схемы должного реагирования, но и упреждать будущие ситуации своей готовностью к эффективным действиям. Мало приобрести знания, надо их превратить в собственные инструменты деятельности, которые функционируют как обобщенные схемы ожидания в типичных жизненных ситуациях. Чем отличаются новички и любители от экспертов и опытных профессионалов? Если у первых даже наличествуют знания, то они еще не стали их личными стратегиями поведения. А вот у последних знания организовались в эффективные схемы реагирования, что и делает их компетентными деятелями. К примеру, возьмем рыбную ловлю в океане как вид отдыха и спорта. Опытный рыбак заранее подготовится так, что у него все
будет в порядке с яхтой, снастями, и он в любую погоду найдет нужное место и обеспечит себя уловом. Новички же, как правило, такой успешностью похвастать не могут. Опыт как гармоничное сочетание когнитивных схем, эмоций, действий тела и есть компетентность [1].
Компетентность - общая черта практического интеллекта. Пионерская статья У. Мишела вызвала лавинообразный эффект. Многие американские психологи стали разрабатывать тему компетентности. Особых достижений достиг исследовательский коллектив, возглавляемый Р. Дж. Стер-нбергом. Здесь учли и обобщили достижения многих западных ученых. Компетентность они стали интерпретировать в качестве интегральной функции практического интеллекта. В содержании последнего доминируют знания эмпирического характера - ощущения, восприятия, представления, составляющие жизненный опыт индивида. На его периферии существуют «квазитеоретические» понятия, усвоенные личностью в семье, школе и взятые из книг. Эти научные и мировоззренческие образы дают картину мира, которая слабо влияет на практическое поведение. Данная картина определяет чисто созерцательную позицию личности, проявляясь в вербальных коммуникациях (беседы, споры, анкетирование и т. д.). Деятельным ядром практического интеллекта являются опытные знания. Для них характерно не только то, что личность ими обладает, главное то, что она способна их эффективно применять в практических ситуациях.
Р. Дж. Стернберг продолжил традицию сравнения специалистов с новичками. Этот прием весьма плодотворен тем, что дает удобную систему отсчета. Новички демонстрируют отсутствие должного опыта, и этим объясняется их некомпетентность. Специалисты образуют другой полюс, у них сформирован необходимый опыт, и как ядро практического интеллекта он делает их компетентными деятелями. Исследовательская
цель сводится к тому, чтобы разобраться, как новичок становится специалистом. Группа Стер-нберга выяснила, что если знания новичков слабо организованы, то база знаний специалистов отличается высокой конструктивностью и связностью. Если у первых тактическое планирование доминирует над стратегическим, то у вторых все наоборот. Если первые слабо и поверхностно понимают проблемы, то вторые их воспринимают детально и глубоко [2].
Компетентностный подход обусловлен американским прагматизмом. У современных американских теорий компетентности есть глубокая философская традиция - это прагматизм. Данное направление стало складываться в США во второй половине XIX в. Оно сформировалось в типичной для американского общества атмосфере практицизма. На идейное становление повлиял философский поворот от рационализма к иррационализму. Мыслители Нового времени и Просвещения в качестве основного предмета рефлексии брали научное познание с таким образцом, как математика. Рационалистическая гносеология Р. Декарта и Б. Спинозы здесь естественна, их теории воспроизводят те ходы мысли, которые типичны для математика и физика. Но вот в XIX в. стали интенсивно развиваться гуманитарные науки - экономика, история, лингвистика, этнография и антропология, социология. Постепенно стала осознаваться простая истина, что научный разум характеризует малую часть человечества и большинство людей живут разными видами практики. Архаичные этносы и вовсе лишены науки, но остаются homo sapiens. Колоссальное влияние на философов оказала эволюционная теория Ч. Дарвина, косвенно вписавшая человека в широкий мир жизни. В качестве альтернатив научно-познавательного рационализма возникло множество иррационалистических течений жизни. Место познающего разума стали занимать способности живого организма приспо-
сабливаться к природной и социальной среде: «воля к жизни» (А. Шопенгауэр), «воля к власти» (Ф. Ницше), «жизненный порыв», основанный на инстинкте-интуиции (А. Бергсон), «жизнь» (В. Дильтей), «бессознательное влечение» (3. Фрейд) и т. д. В таком идейном потоке оформился и американский прагматизм, решивший осмыслить практическое поведение «среднего», т. е. обычного гражданина США.
Родоначальником прагматизма признан Ч. С. Пирс (1839-1914). Он исходил из представления о человеке как существе, который развивает культуру для того, чтобы компенсировать ослабевшие и малоэффективные инстинкты. Встав на путь практического преобразования природы и построения социума, люди стали попадать в новые и неожиданные ситуации. Инстинкты здесь бесполезны, и они стали дополняться сознанием как сочетанием чувственной психики и рационального ума. Как только индивид попадает в неизвестную ситуацию, он приостанавливает свои действия, ибо не знает нужного способа реагирования. Психика оказывается в состоянии сомнения, которое переживается отрицательными эмоциями - удивлением, беспокойством и тревогой. Разум оценивает ситуацию как затруднительную или проблемную, из которой надо искать выход. С этого момента начинается работа мысли, равнозначная «исследованию». Такое познание рано или поздно производит знание-«веро-вание», дающее индивиду способность эффективно действовать в условиях проблемной ситуации. Соответственно этому достижению мышления психика переключается из состояния сомнения в состояние веры с положительными модальностями спокойствия, уверенности в себе и удовлетворения. С таким внутренним комфортом личность осуществляет практическую деятельность и добивается нужного успеха.
Пирс выделил четыре типичных способа достижения и закрепления верований. «Метод упор-
ства» сводится к тому, что люди предпочитают сохранять свои мнения в течение длительного периода времени, и этот догматизм обрекает их на жизненные неудачи. «Метод авторитета»: некая социальная организация (семья, церковь, государство и т. п.) предписывает людям обязательные верования. Такой способ хорош для традиционного общества в сфере морали и религии и плох в условиях демократии для труда и политики. «Метод априори» - философский разум строит произвольные и спекулятивные учения, которые ничего полезного не дают практике и науке. «Метод науки» обладает достаточной гибкостью, так как верования здесь вырабатываются в виде гипотез, которые проверяются специальными опытами. Здесь добиваются идей высшей степени ясности и ориентируются на обязательную практическую эффективность. Все симпатии Пирса на стороне научного метода, и он призывал практиков брать на вооружение его основные приемы [3].
Идеи Пирса развивали его соотечественники -У. Джеймс (1842-1910) и Дж. Дьюи (1859-1952). Первый создал вариант психологического прагматизма, согласно которому нельзя приписывать сознанию чисто познавательные функции, оно является необходимым средством практической жизни. Джеймс отверг идею отражательного соответствия знаний реальности и подчеркнул субъектную полезность когниций. Сознанию присуща «избирательная активность», где выдвигаются определенные цели и выбираются должные средства. И даже наука здесь не является исключением, теории истинны «как орудие личной работы, инструментально» [4].
Дьюи разработал инструментальную версию прагматизма, ядром которой стала концепция проблемного мышления. Интеллект здесь представлен средством активного приспособления человека к объективному миру. Познание дает опытные знания, и они помогают индивидам ре-
шать жизненные проблемы. Дьюи разработал схему полного цикла мышления из пяти актов. I. «Чувство затруднения», когда человек попадает в проблемную ситуацию жизни, то он лишь переживает ее в качестве мешающего барьера на своем пути, что сопровождается чувствами удивления, огорчения и досады. II. «Определение проблемного затруднения» - затем в дело вступает интеллект, который оценивает ситуацию как проблему. Ее представляют в виде расхождения между желаемой целью и отсутствующим средством достижения. III. «Представление о возможном решении» (выдвижение гипотезы) - третья ступень является самой сложной, ибо здесь надо найти нужное средство в форме догадки и логика тут не помогает. Как в жизни, так и в науке выдвинуть гипотезу - дело творческое, и оно требует особого воображения. IV. «Анализ гипотезы» - когда предположение уже взбрело в голову, то о нем начинают рассуждать в плане логической уместности. Разум стремится установить надежность и обоснованность связи между проблемой и гипотезой, используя приемы рациональной критики. V. «Проверка гипотезы фактами» - завершающий акт мышления сводится к эмпирическому обоснованию решения. Если находятся чувственные факты, которые подтверждают правомерность гипотезы, то она становится достоверным знанием. В случае отсутствия такого подкрепления к гипотезе начинают относиться с подозрением и ее может сменить другая догадка. Полный цикл мышления реализуется в науке и в школьном обучении, в обычной жизни он реализуется в сокращенном виде, выпадает формулировка проблем (II) и анализ гипотез (IV)
[5].
Дьюи внес важный вклад в педагогику. Он убедительно показал зависимость школьного обучения от типа политической власти в обществе. Если господствует тоталитаризм или авторитаризм, то обучаются массовые коллективы, моло-
дежь готовится к труду с одной профессией, учат выполнять чужие указания, учителя навязывают ученикам догматические знания и ценности. Демократическое общество выдвигает радикально иные цели, идеалы обучения и воспитания. Школа здесь обучает личности, она готовит к выбору и критическому мышлению, развивает культуру вопрошания, учит открывать новое, развивает самостоятельность и инициативу, формирует полноценное проблемное мышление. В 1920-е гг. идеи Дьюи существенно повлияли на советских педагогов и на развитие советской школы (связь обучения с трудом, «метод проектов» и т. п.). Но сталинский режим в начале 1930-х гг. прекратил этот творческий эксперимент.
Ясно одно - современный компетентностный подход сложился на основе идей американского прагматизма. Всякая компетентность так или иначе связана с постановкой проблемы и ее эффективным решением. Самые важные проблемы имеют практический характер, и если личность научена их решать, то она будет успешна в жизни.
Место проблемного обучения в античной пай-дейе. Американское общество является относительно молодым, ему немногим более двух веков. Прагматизм лишь принял идейную эстафету от европейской цивилизации, которой более двадцати пяти веков. Основные идеи были порождены античной культурой: демократия, рыночные отношения, личностное начало и многое другое. Здесь сложилась особая система образования и воспитания - пайдейя. Ее актуальность для современной цивилизации обсуждалась на XX Всемирном философском конгрессе (1998, Бостон, США) - «Paideia: роль философии в воспитании человечества». Более трех тысяч философов из разных стран, в том числе из России, по достоинству оценили различные формы пайдейи. Благодаря усилиям софистов образование в античных полисах к IV в. до н. э. стало профессио-
нальным и ориентированным на формирование высокой культуры личности. Возникли два основных типа пайдейи: воспитание воина (Спарта) и воспитание гражданина (Афины и др.). Последнее было важно для демократических полисов, где от каждой свободной личности требовалось участвовать в обсуждениях публичных вопросов и принимать самостоятельные решения. На первое место в гражданской жизни выдвинулась культура разъяснения и убеждения. Если для старого и традиционного воспитания было достаточно практического опыта и искусства (поэзия, трагедия), то для нового мировоззрения потребовался высокий разум в виде философии.
Из многообразия философских школ выделились две основные - софисты и Сократ. Первые предложили стратегию юридической и риторической технологии, где учат уметь говорить и спорить, чтобы выиграло твое личное мнение. Сократ разработал иной проект рациональной пайдейи: следует учить мыслить самостоятельно и искать истину для добродетельной жизни. Здесь обеспечивается единство обучения и воспитания, ибо интеллект совершенствуется для нравственного саморазвития личности. Платон нашел свой вариант сократовского пути - развивать научно-философскую мудрость ради справедливой власти [6].
Сократ заложил основы проблемного обучения. «Знаю, что ничего не знаю» - эта формула выражает начало данной методики и, хотя она известна многим, ее понимание совсем не тривиально. Прежде всего, она построена в виде классического парадокса, где знанию противостоит незнание. Знание сводится только к пониманию того, что личность лишена всяких знаний. Незнание здесь бесконечно, а знание ничтожно. Налицо явный иронический прием, игнорирующий реальное положение дел. Нарочитое подчеркивание господства незнания потребовалось Сократу для того, чтобы вывести своих учени-
ков из состояния веры, которое обречено на бездумность. Все вопросы учителя подчинены той же цели - заменить веру сомнением. Любой ответ ученика Сократ приводит к общему знаменателю заблуждения. То, что считалось знанием, оказалось пустышкой, ложным мнением. В итоге ученики попадают в состояние сомнения, в котором только и может начаться познавательный поиск. Примечательно, что Сократ сравнивал себя с оводом, жалящим ленивую лошадь и тем самым приводящим ее в движение. И если позднее его питомцы стали выдающимися философами (Платон) и великими полководцами (Алкивиад), то высокая педагогическая компетентность Сократа очевидна.
Компетентность - это особая избирательность. Во времена Сократа объем наличных знаний был относительно невелик. Философия и наука были еще «в пеленках», опыт сводился к простому быту и труду, мировоззренческие образы ограничивались местной религией и некоторыми видами искусства. В настоящее время человечество переживает «информационный взрыв»: научные знания удваиваются за 7-10 лет, и этот прогресс нарастает. На всех уровнях школьного обучения программы явно перегружены. Если бы студенты читали все, что им настоятельно рекомендуют учебные программы, то машиностроитель учился бы 63 года, геолог - 81 год, журналист -132 года. И поскольку эти расчеты относятся к 1988 г., данные цифры за 22 года явно выросли на порядок. Что же делать в такой ситуации? Отвечая на этот вопрос, профессор Ю. Магар-шак написал статью с примечательным названием «О пользе незнания». Он отмечает, что нужно переоценить старое убеждение, что «знание -сила» (Ф. Бэкон) и всякое знание полезно. В информационном потоке все больше встречается пустой ерунды, псевдознаний и опасных советов. В сети «Интернет» много порнографии и «балластных» сведений. Вывод автора таков: из-
лишнее знание мешает любому творчеству и главным в обучении становится не восприятие информации, а ее отбор и фильтрация [7].
С позицией Ю. Магаршака мы солидарны, действительно, одни знания дают силу, а другие ослабляют личность. В пустыне незнания должны быть лишь редкие оазисы знания, и личности нужен оптимальный баланс узнавания и забывания. Но здесь без ответа остаются главные вопросы - в чем состоит культура когнитивного выбора? И как ее формировать?
Можно ли свести компетентность к операци-онализму? В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Ф. С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей и школьных функционеров, подчеркнул, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» он получал один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, если выпускник школы способен искать и находить нужную информацию, умеет ею распорядиться для достижения целей, следовательно, он успешно будет повышать профессиональный уровень и может легко переквалифицироваться. Формулу «научить учиться» можно перевести и так: «научить мыслить».
Большинство специалистов - психологов, педагогов, философов - осознали существенные различия между знаниями и мышлением. Всем ясно, что без знаний нет мысли, но сами по себе они недостаточны как для мышления, так и для успешного действия. Ясно и другое, только мышление способно органично вписываться во все виды человеческой деятельности, придавая ей должную эффективность. Не является здесь исключением и обучение. Вполне правомерно считать, что все формы знания представляют собой готовые и статичные результаты. Чтобы перейти от них к мышлению, необходимо им придать динамику деятельности, т. е. соединить
знания с разнообразными умственными операциями. Глобальный операциональный подход господствует ныне в отечественной и зарубежной педагогике, разнятся лишь варианты системы процедур.
Педагоги США пришли к выводу о том, что обучение специальным предметам не дает должного эффекта по отношению к мышлению. Они пошли по пути организации особых учебных курсов по формированию общей культуры мысли. Так, научный консультант отдела образования штата Мэриленд А. Воршам критикует школу за игнорирование темы общего мышления. Тестирование показывает, что американские школьники встают в тупик перед простыми задачами по математике, требующими мыслительных операций типа сравнение, аналогия, группировка, обобщение и т. п. Такое положение есть следствие ложного представления, что формирование мыслительных действий уже заложено в программах и учебниках и не требует дополнительных усилий. Автор разработала модель обучения операциональным компетенциям, эффективность которой подтверждена во многих школах штата Мэриленд [8].
В 1980-е гг. во многих штатах США широкое распространение получил учебный курс «критическое мышление». Он нацелен на выработку умений использовать основные правила логических рассуждений, на тренинг построения умозаключений, на критический анализ тезиса оппонента. Типичным примером может служить модель обучения, разработанная К. Чуска. Здесь выделены четыре условия критического мышления: 1) наличие предмета для размышлений; 2) наличие материала, над которым можно думать; 3) знакомство с основными операциями мышления (сравнение, оценка, классификация, предвидение и т. п.); 4) овладение ведущего приема проблемного мышления (разрешений противоречий, нахождение лучшего решения и т. п.) [9].
Проект специальных курсов по обучению мышлению можно только приветствовать и стремиться перенести его на отечественную почву. В качестве интегрального и междисциплинарного курса он целесообразен как в средней, так и в высшей школах. Но здесь надо обязательно учитывать позитивный советский опыт проблемного обучения, в котором много перспективных достоинств. Кроме того, надо учитывать и то обстоятельство, что американские модели учебного мышления содержат определенную однобокость. Все они «страдают флюсом» операционализма. Методологическая концепция сведения научного мышления к операциям, которую предложил американский ученый и философ П. У. Бридж-мен (1882-1961), была подвергнута убедительной критике. Операциональные приемы - это далеко не все мышление и даже не его основная часть. Операционализм явно уступает модели мышления Дьюи.
Технология проблемного мышления может быть построена на системе ценностных и инструментальных компетенций. В свое время я подверг анализу схему Дьюи. Конечно, она отличается полнотой и фиксирует все основные акты мышления (она даже избыточна, ибо «чувство затруднения» -дело психики, а не интеллекта). И всё же ее главный изъян состоит в декларативном описании, где нет нужной технологичности. И действительно, как проблемную ситуацию превратить в проблему? Как выдвинуть гипотезу? Ответов в книгах Дьюи мы не найдем. Говоря языком педагогики, модель есть, а методика ее реализации отсутствует. Напряженные размышления в данном направлении привели автора к созданию технологической концепции интеллекта.
Всякая деятельность человека строится на композиции: средство предмет = результат. Предмет здесь берется в роли пассивного сырья, из которого преобразуется результат в ходе активного воздействия средства на предмет. Интел-
лект функционирует по такой же схеме, используя в качестве содержания чувственные впечатления и знания. Чтобы реализовать мышление, интеллект должен сформировать предмет в виде проблемы (над чем думать) и организовать средство в виде метода (как думать). Только такое структурирование способно творить результаты в виде нового знания. И здесь ясно, что на первое место выдвигается избирательная активность - из всего многообразия знаний требуется избрать определенные элементы в качестве предмета и в роли метода. Такой выбор осуществляется в ходе познавательного оценивания. Оно осуществляется также по триадной схеме: метод оценивания ^ предмет оценки ^ оценка-результат. В практической деятельности она относительно проста, ибо предметом оценки выступает репертуар благ, а методом оценивания становится образ желаемой цели. Намного сложнее обстоят дела в науке и мировоззрении. В первой предметом оценивания являются наличные научные знания, а средством выступают идеалы знания - когнитивная связность, непротиворечивость, связь теории с фактами и т. п. Если ученый обнаруживает в массиве дисциплинарных сведений любые отклонения от этих идеалов, такие фрагменты оцениваются в качестве проблем. Стало быть, схема акта научной проблема-тизации такова: идеалы знания/знания = проблема.
Самым творческим процессом признается формирование метода решения проблемы. Он сложен в производственной практике и весьма затруднителен в науке. Полная структура научного метода сводится к трем уровням: 1) теория (идея, принципы, общее знание); 2) правила; 3) интеллектуальные операции. Все это надо найти в наличных когнитивных ресурсах науки. И поскольку этикеток на знаниях нет, мобилизация нужных элементов метода становится творческой процедурой. Она имеет ценностный харак-
тер, здесь руководствуются идеалами-образцами методов, но в их действии много места для догадки и воображения. Ученые предпочитают говорить о свободном гипотезировании. Мобилизация здесь сопряжена с инструментальным действием побочного характера, если что-то найдено на роль ключа, его применяют для открывания замка (проблемы). Но даже когда получен результат, сохраняется неопределенность - является ли он искомым решением? Последний акт мышления сводится к оценке гипотетического продукта на истинность. Здесь к идеалам знания как результатам добавляются образцы обоснования, доказательства и проверки фактами [10].
Обучать компетенциям мышления и профессионального опыта. Итак, можно признать, что каждому акту мышления соответствует своя компетенция как способность его исполнять. Чтобы поставить проблему, нужно обладать компетенцией проблематизации. Как в средней, так и в высшей школе такого обучения явно не хватает. В лучшем случае учащимся и студентам предлагают уже готовые задачи, которые нужно решить. Но именно с культуры проблематизации, где ведущими являются идеалы результата (практического проекта, эмпирического факта, теоретического обобщения и т. п.) начинается любое профессиональное мышление. На специальных занятиях можно отрабатывать все элементы акта проблематизации с использованием учебных образцов. Далее следует компетенция формирования метода, и здесь будущему специалисту необходимо дать общую схему метода (теория - правила - операции) и доводить ее до операциональных навыков на должных учебных образцах. Данные умения сопряжены со становлением компетенции инструментального действия метода. Операциональная структура реализуется только в процедурах действия теории и правил на проблемное знание. Всех меньше забот с компетенцией обоснования, ее станов-
ление не только относительно просто, но и традиционно для школы.
Но компетенции общего и специального мышления - это еще не все. Нельзя забывать о том, что мышление дополняется эмпирическим опытом с такими формами, как ощущение, восприятие, представление. Своеобразие опыта заключается в его непроблемности и быстроте действия: на чувственно данный предмет интеллект сразу накладывает некое рациональное значение. Такое функционирование опытного знания оценивается понятием «интуиция». Эта способность существенно дополняет мышление в актах мобилизации метода и его применения. Исследования показывают, что по мере профессионального роста интуиция работника развивается. Вот почему для высшей школы важно искать методики становления интуитивного опыта и обретения соответствующей компетенции.
Итак, компетентностный подход актуален для российской высшей школы, если не сводить компетентность к бездумным тестам и утилитарной практичности. Сейчас происходит кардинальная перемена в качестве профессионального работника. На смену «белым воротничкам», которые занимались относительно простым умственным трудом, приходит «когниталиат» (О. Тоффлер), в сознании которого начинают доминировать научные знания. Следовательно, в подготовке специалистов должны превалировать компетенции научного мышления и исследовательского опыта.
Примечания
1. Mischel W., Shoda Y. A cognitive-affective system theory of personality // Psychological Reports. № 102. N-Y, 1973. Pp. 246-258.
2. Практический интеллект / P. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб., 2002. С. 1315.
3. Пирс Ч. С. Закрепление верования // Пирс Ч. С. Избранные философские произведения. М., 2000. С. 234-265.
4. Джемс В. Прагматизм. СПб., 1910. С. 155.
5. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. С. 72-77.
6. Шувалова М. К. Шифр пайдейи в культуре и образовании // Вопросы культурологи. 2007. № 2. С. 42-45.
7. Магаршак Ю. О пользе незнания // Знание-сила. 2007. № 3. С. 34-40.
8. Worsham A. A. Modell for Teaching Thinking Skills. Bloomington, 1986.
9. Chuska K. Teaching the Process of Thinking. K-12. Bloomington, 1986. Pp. 27-36.
10. Юлов В. Ф. Мышление в контексте сознания. М., 2005. С. 297-492.
