CC BY
30М.И. Алдошина
КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Ключевые слова: культура, компетентность, университетское образование, студент.
Аннотация: Статья посвящена актуальной проблеме современного профессионального образования - соотношению понятий культурологического и компетентностного подходов в университете. Размышления о соотнесении значимости культурно-личностных и профессиональных компонентов в рамках содержания профессионального образования в университетском образовательном процессе обусловливаются социокультурными сдвигами в российском обществе.
Начало ХХ1 века в Российском образовании характеризуется рассогласованием при решении смыслообразующего вопроса о цели и ценностных ориентирах, в том числе, и университетского образования. Педагогика профессионального образования решает дилемму о соотношении культурологического и компетентностного подходов при решении поставленной проблемы; о соотнесении их базовых понятий, смысловых констант в терминологическом поле высшего образования. Современный этап развития системы высшего профессионального образования характеризуется изменениями в области целей образования, повышением требований к уровню и качеству подготовки будущих педагогов. В условиях перехода высшего образования на ФГОС-3 и ФГОС 3+ наиболее важной является проблема определения структуры и содержания процесса формирования профессиональных компетенций.
Компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, А.В. Хуторской и др.) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций». На первое место выдвигается не профессиональная информированность студентов, а умение самостоятельно решать задачи и проблемы, возникающие при освоении новых знаний и технологий, в ситуациях самоорганизации, нравственного выбора и самооценки. Содержательной и целевой характеристикой современного специалиста выступает культура его профессиональной деятельности как показатель соответствия эталону профессиональной компетентности, представляющая собой сложный синтез когнитивно-личностного и предметно-практического опыта профессиональной деятельности [1, 285].
Компетентностный подход - это подход, акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций. В ФГОС ВПО и ФГОС ВО определена совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры по направлениям подготовки, специальностям. По каждому из направлений дается полная характеристика профессиональной деятельности, включающая область, объекты, виды, задачи профессиональной деятельности; представлены требования к результатам освоения образовательных программ, в соответствии с которыми выпускник должен обладать определенным набором общекультурных и профессиональных компетенций. «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании ориентирован на формирование личности специалиста - в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способностей и высокой мотивации к осуществлению всех видов профессиональной и социальной деятельности» [6, 5].
Широкому распространению компетентностного подхода в образовании способствовали следующие социокультурные векторы. В первые десятилетия XXI века в России социокультурные основы профессионально-педагогической деятельности обусловлены экономической глобализацией; усилением культуроцентричности производства и необходимостью его кардинального преобразования; интеграцией профессионального обучения с организацией производительного труда и современными рыночными институтами; переходом ценностей рыночной экономики из субкультурного состояния в состояние общероссийских аксиологических основ; интенсивной образовательной и профессиональной интеграцией работников в европейские образовательные структуры; потребностями общества в иннова-
прослемы современной психологии и пеппгогини
торах; ростом общественного запроса на синтез различных групп компетенций; нацеленностью модернизации образования на воспитание социально-интегрированного молодого специалиста [4, 58-59]. Введение новых образовательных единиц в стандарты высшего образования обусловлено следующими социально-экономическими потребностями:
1. В условиях неопределенности рыночной экономики, развития социально-профессиональных технологий, усиливающейся конкуренции работников на рынке труда, востребованным становится профессионально мобильный, инициативный, ответственный работник, способный планировать, организовывать и контролировать свою работу.
2. Актуальной квалификационной характеристикой специалиста оказывается динамическая профессиональность - интегративное качество, обусловленное совокупностью профессионально-образовательных способностей, обеспечивающих «универсальность работника».
3. Сопряженность спроса на квалифицированных специалистов, структуры и качества подготовки выпускников приводит к необходимости создания профессионально-образовательных кластеров, включающих базовые предприятия и профессиональные школы всех ступеней образования.
Реализация ФГОС на основе компетентностного подхода предполагает обязательное участие работодателей, призванных помочь академическому сообществу в формировании социального заказа на выпускника вуза, прежде всего - состава компетенций, которыми он должен обладать [3, 39].
Обеспечить реализацию компетентностного подхода в высшем образовании на государственном уровне призваны Федеральные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения (приказ МОиН РФ №46 от 17.01.2011). При этом результат подготовки педагогических кадров (по новому закону «Об образовании в РФ», Приказ МОиН РФ №273 от 29.12.2012) будет определяться соотношением компетенций, знаний, умений, личностных качеств, а также способностью к саморазвитию и саморефлексии.
Традиционным для культурологического подхода является констатация факта реализации функций образования - личностно образующей, культурообразующей и профессиональной - в специфической соцокультурной ситуации. К середине 60-х годов ХХ века передовые страны пришли к пониманию того, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности; обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния основной массы населения; глобальный масштаб приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания и самого человека как вида; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в бездуховное существо. Это обусловлено изменениями, произошедшими в жизни и требующими адекватных реакций со стороны системы образования. В их числе: императив выживания, стимулируемый техногенными и социогенными катастрофами; новые критерии качества бытия, качества общественного интеллекта востребовали человеческие качества как самый важный ресурс развития и умения ими пользоваться; демократизация и гуманизация общества (новизна особенно для отечественного воспитания и образования); отсутствие в прежнем виде социального заказа на воспитательный идеал и результаты образования (отсюда определенная реальная свобода, данная образовательным учреждениям); стандарт и вариативность в образовании (федеральный, национально-региональный и школьный компоненты учебного плана); плюрализм политический, культурологический, религиозный, педагогический; развитие нового мышления (экономического, политического, идеологического и педагогического); возвращение религиозности, церковности; расширение круга потребителей педагогического знания; возникновение общественно-педагогического движения, пока слабого, неоформленного; противоречивость образовательного процесса - востребованность научных достижений и эмпиризм большинства учителей; некомпетентность, научный ниги-
пеппгогичесиий ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 4 (59). Я015 звпЖей
лизм, неготовность принять новизну ситуации и нежелание совершенствоваться профессионально педагогически, иногда и предметно; кризисное состояние семьи (невозможность иметь ребенка естественным путем, насилие в семье, сиротство при живых родителях, рост беспризорности, эволюция межличностных отношений в семье (педагогическая слабость семьи, некомпетентность в вопросах воспитания, сужение ее влияния, неавторитетность родителей); противоречивость воспитательной ситуации: личность живет в мире все больших возможностей (развития физического, психического и социального) и, с другой стороны, нарастание источников ранней деградации (быстро меняющиеся факторы рассогласования человека с природой и социумом, алкоголизация, наркотизация, широкое потребление лекарств, нездоровый образ жизни, речевая агрессия, терроризм СМИ, акульту-ры, рекламы). Массовая культура несет отпечаток насилия, гедонизации, стратификации и «варваризации» (В. Даниленко, А. Панарин). Особенно жестко «варваризация» культуры заявила о себе на рубеже веков: откат в прошлое и упрощение традиций (особенно норм морали); внедрение в культуру иной логики жизни - ее мифологизация; стремление общественной элиты подавить, подчинить низшие слои общества; откровенная пропаганда насилия, жестокости, культа физической силы [2, 64]. Подобные социальные и социально-педагогические проблемы не способствуют качественному решению задач профессиональной подготовки педагогов к эффективному выполнению профессиональных функций.
Данные характеристики современной социокультурной среды оказывают различное (отрицательное и положительное) воздействие на развитие университетского образования, порождая проблемы и противоречия (или задавая вектор их разрешения). В России с 2007 года вступил в силу закон о двухуровневой системе высшего образования: степень бакалавра соответствует первому уровню образования, магистра - второму. В условиях Болон-ского соглашения, которое выполняет Россия, заложены англо-саксонские традиции, где есть и достоинства и весьма существенные для нашей страны недостатки, следует использовать первые и избегать вторые.
Болевой точкой образования выступает задача содержательного и результативного сведения ориентиров (компетенций) образовательных стандартов общего и высшего уровней образования и профессиональных функций педагога, сформулированных в проекте профессионального стандарта. Значимость этого аспекта рассматриваемой проблемы обусловливается решением вопроса, насколько велико влияние результатов учебных действий студентов, выраженных в компетенциях, на рост профессионализма специалиста, а профессионализма - на общую и профессиональную культуру личности.
Возросшая социальная активность и молодых и взрослых с особыми потребностями, стремящихся получать качественное образование; увеличение числа людей с различного рода ограничениями по здоровью, а также позитивные изменения государственной политики в области предоставления инвалидам образовательных услуг, в том числе, в сфере профессионального образования, привлекли внимание общества и государства к проблемам высшего образования и последующего трудоустройства лиц с ограниченными возможностями (ФГОС, «Закон об образовании в Российской Федерации», «Порядок приема в вузы», «Порядок проведения государственной итоговой аттестации» и т. п.). Это приводит к тому, что в одной аудитории оказываются студенты с разными возможностями в обучении (по здоровью). В данной связи необходимо воспитывать терпимость к чужой боли, радость за успех ближнего и готовность обучаться бок о бок с такими студентами. Другой стороной данной проблемы выступает то, что выпускник педагогического вуза столкнется с разными воспитанниками в группе и должен демонстрировать готовность работать в условиях инклюзивного дошкольного образования, как муниципального, так и частного. Способами ее практического решения выступают: возможности инклюзивной организации образовательного процесса в университете, создание ресурсных центров, широкие возможности дистанционного и электронного обучения, развитие института тьюторов, популяризация идей профессиональной инклюзии и подготовка педагогов разного уровня к инклюзивной профессиональной деятельности, а также создание «доступной среды» (!) для лиц с особыми возможностями здоровья - спе-
прослемы современной психологии и пеапгогики
циально оборудованных санузлов, широких дверных проемов и лифтов-подъемников, архитектурной доступности здания, сурдоперевода и специализированной компьютерной аппаратуры в информационных центрах и библиотеках и т. п. На факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета (ОГУ) ведется целенаправленное совершенствование инструментария для мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей разных возрастов; разработаны и применяются программно-методические материалы в виде элективного курса «Подготовка педагогов к инклюзивному образованию», которые могут быть эффективно применены в системе подготовки бакалавров педагогических и дефектологических профилей, а также в условиях постпрофессионального образования педагогов дошкольного образования. Таким способом возможно формирование у студентов профессиональных компетенций, в том числе ПК-3, то есть «способность применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии» [7, 3].
Кризисное состояние некоторых современных семей: невозможность иметь ребенка естественным путем; насилие; сиротство при живых родителях; рост беспризорности; деградация межличностных отношений; педагогическая некомпетентность; неавторитетность родителей - все это свидетельствует о необходимости пересмотра педагогической проблемы профессионального образования, в частности, о готовности выпускников университета профессионально взаимодействовать с семьей обучающихся (в проекте профессионального стандарта данная трудовая функция формулируется как «Обеспечение взаимодействия с родителями (законными представителями) при решении задач обучения и воспитания детей»). Подменить роль и значимость семейного воспитания невозможно: особенности гендерного развития дошкольника и стремительная модификации его предметно-пространственной среды; «наступление» цифровых технологий; нарушения коммуникации (вертикальной и горизонтальной) настоятельно требуют участия педагога дошкольной организации как межпоколенного посредника, коммуникатора, психолога, доверителя во взаимодействии растущей личности и родителей, семьи. Для факультета педагогики и психологии ОГУ данное направление в профессиональной подготовке педагога дошкольного образования является традиционным. В Основной образовательной программе «Дошкольное образование» ОГУ реализуется определенный перечень учебных дисциплин в основной и вариативной частях рабочего учебного плана (РУП) («Семейная педагогика», «Этно-педагогика», «Основы здорового образа жизни», «Психолого-педагогический практикум» и т. п.). Кроме образовательных дисциплин семьеведческой направленности, используются возможности курсовых и выпускных квалификационных работ, научно-исследовательской работы, практик для вариативного проектирования педагогического взаимодействия с семьей, решения кейсов по семейной педагогике; прогнозируются возможности сетевого взаимодействия при решении проблем (педагогических, психологических, медицинских, социальных) ребенка, родителей, семьи. Аналогично преподаватели формируют у студентов такие профессиональные компетенции (ПК), как ПК-5: «готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса» [7, 4].
Таким образом, приведенные примеры свидетельствуют о значимости влияния социокультурного окружения на фон профессионального образовательного процесса в университете, на взаимосвязь результатов обучения различных ступеней общего образования и профессиональных компетенций университетского уровня образования, а также на профессиональные функции, определенные профессиональным стандартом педагога. Это определяет возможность роста профессионализма будущих педагогов, роста профессиональной и общей культуры.
Образование как институт существует в конкретной социокультурной среде. Данная среда обусловливает те задачи, которые могут быть решены, а также характер и формы
пеппгогичесиий ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 4 (59). SOIS sSSSSSs
педагогической деятельности. Необоснованы представления, что через образование можно проектировать будущее, но можно попытаться определить состояние образования в зависимости от состояния общества, обозначить пути развития. Определить судьбу образования можно путем согласования степени социокультурного развития общества (с учетом этнических, географических, климатических и т. п. особенностей, меры социальности) и уровня развития образовательной практики.
Понятие образования имеет в современной науке различные трактовки -Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетов, Н.А. Лурья, С.А. Смирнов, Л.А. Степашко и другие ученые. В общем случае, образование - это процесс приобщения к культурно-детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека. Всеобщность таких задач выступает условием существования образования как особого вида социальной практики, частично воплощенной в жизни института образования. С другой стороны, образование включено в широкий контекст жизни общества. Перемены в нем влияют на систему реально признанных ценностей, целевых установок, путей их достижения. Эти перемены означают также перемены в образе мира и места человека в нем. И, таким образом, меняются требования, предъявляемые к системе образования.
Фундаментальным антропологическим основанием образования является несовершенство каждого появляющегося на свет человека, который от рождения принадлежит лишь к биологическому виду. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий - социальный - образ.
Накопление и трансляция общественно-исторического опыта вне естественно-генетических структур оказываются возможными исключительно благодаря такому феномену, как культура - А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.С. Гуревич, Л.А. Закс, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили. Именно в культуре, как результате духовной и практической деятельности людей, этот опыт опредмечивается теми, кто ее создает, и распредмечивается теми, кто ее осваивает. Человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие силы и одновременно опредмечивая себя в новых культурных объектах.
Реальным культурным содержанием образование человека наполняется только в условиях внебиологического способа связи людей в их совместной деятельности, то есть обществе как социально организованном пространстве их жизни. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, который содержит в органическом единстве общие, особенные и единичные характеристики. На уровне общих характеристик человек в образовании обретает свои родовые черты, некие универсальные свойства, делающие его человеком как таковым независимо от конкретного социокультурного наполнения. На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех указанных свойств человека конкретным социокультурным содержанием, в зависимости от места, времени, условий его жизни, принадлежности к половозрастным, этническим, социально-классовым, религиозно-конфессиональным, профессиональным и другим общественным группам. На уровне единичного образование оказывается неразрывно связанным с реализацией уникальных свойств отдельного человека, его самоидентификацией, самоопределением и самореализацией.
Профессиональная культура педагога выступает частью общей культуры личности, характеризующей, в самом общем виде, профессиональные ценности и убеждения педагога (как основу его профессиональной деятельности). Выпускники университета «должны стать носителями профессионально-культурной компетентности - императива качества личности, влияющего на готовность обучаться всю жизнь; способность к активному применению теоретических знаний в профессиональной деятельности; нравственную и коммуникативно-творческую направленность; профессиональное самоопределение; соответствие требованиям специальности и стандартам квалификации и обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии обу-
прослемы современной психологии и пеппгогини
чаемых» [5]. Таким образом, проявляется связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности. Схематически можно представить дуальную зависимость «личность - профессионал» как смысловую доминанту компетентностно-ориентированного профессионального образования, и тройную имплицитность «личность - профессионал - ментальный гражданин» как базовую характеристику культуро-ориентированного образования педагогов в университете.
Характер преобразований, происходящих в России, приводит к смене парадигмы социальной жизни, идеологии, культуры, морали. Новые условия определяют соотношение культуры и образования, влияют на сознание личности, ее внутренний мир; создают предпосылки для формирования иного мировосприятия, иной направленности ценностных ори-ентаций. Культура и компетенции находятся в сложной иерархической системе созависи-мости. Профессиональная культура рассматривается как важная часть общей культуры педагога и проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Это синтез культуры как исторически сложившегося уровня развития общества, результатов развития творческих сил и способностей человека и педагогики как науки об образовании человека в соответствии с требованиями общественного развития. В современных условиях совершенствования системы образования формирование компетенций выступает целью профессионального образования и полагается частью профессиональной культуры личности. Мы полагаем, что в рамках имплицитного соединения культурологического и компетентностного подходов происходит формирование эмерджентных единиц профессиональной деятельности и различных групп компетенций будущих педагогов. В то же время не следует однозначно оценивать один подход только положительно, а другой - однозначно отрицательно; нами делается попытка проследить сложные диалектические взаимосвязи двух нерядоположных методологий современной организации профессионального образования в россиийском университете. Профессиональная культура педагогов рассмотрена как интегральное явление и высшая форма проявления их профессиональной компетентности, как исторически выработанная система специальных знаний, способов и норм, необходимых педагогам для осуществления продуктивной образовательной деятельности в опоре на ценностное и мировоззренческое содержание. То есть, она приобретает новое качество, являясь обязательным требованием к подготовке современных бакалавров педагогического образования, ориентированным на ценности профессиональных компетенций, на профессиональные функции будущей деятельности в соответствии с профессиональными стандартами, на базу личностных ценностных ориентиров. При том что реалии социокультурной жизни и образовательного процесса в конкретном университетском образовательном процессе свидетельствуют о неоднозначности данных процессов.
1. Алдошина, М.И. Сочетание культурологической и компетентностной констант в университетском образовании [Текст] // Ученые записки Орловского государственного университета. - 2015. №1 (64). С.285-288.
2.Алдошина, М.И. Методические основы формирования этноэстетической культуры студентов в университете [Текст] // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. №11. С.63-67.
3. Зеер, Э.Ф., Заводчиков, Д.П. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем [Текст] // Высшее образование в России №11, 2007.С.39.
4. Мищенко, А.С., Клюшкин, В.И. Формирование компетенций и профессиональной культуры педагогов [Текст] // Человек и образование. № 3 (36), 2013, С.58-63.
5. Мухаметзянова, Г.В. Социально-экономические предпосылки модернизации качества высшего образования // Партнерство через образование. - 2008. №4. - \мм«/8|ркго.ги.
6. Сальников, Н.Л., Бурухин, С.Б. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. - 2008. №2. С.5.
7. Приказ МОиН РФ от 22.12.2009г. №788 «Об утверждении и введении в действие ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)».
