CC BY
245
ние всестороннего благополучия на физическом, ментальном и социальном уровнях.
Компетентностный подход позволяет реализовать новую концепцию физического воспитания детей в школе, не связывая его только с занятиями в спортивных залах и на стадионах, а обращая серьезное внимание на ментальный и социальный аспекты отношения детей к своему здоровью.
Под ментальным развитием понимают «прежде всего умственное развитие, а также изменения в области мыслей, совокупности умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или общественной группе» [1, с. 188].
Следовательно, формирование ментального компонента физической культуры личности требует воспитания сознательного отношения к своему здоровью, формирования умственных и физических навыков, духовных установок на здоровый образ жизни.
Социальный компонент физической культуры предполагает культуру межличностных отношений, воспитание гуманного отношения к физически слабым, стремления использовать свое физическое превосходство для защиты более слабых. Ненасильственное отношение не только к другим, но и к самому себе рассматри-
вается как непременное условие физической культуры личности.
Валеологический компонент физической культуры личности предполагает здоровый образ жизни. Состояние полного физического, ментального и социального благополучия возможно только тогда, когда человек не только сам ведет здоровый образ жизни, но и вносит вклад в его распространение в обществе.
Педагогическая модель развития физической культуры школьника в ее новом толковании включает содержание обучения, отбор которого осуществляется в соответствии с компетентно-стным подходом. Развертывание этого содержания осуществляется в режиме проблемномодульного изложения, когда возникают проблемные ситуации, разрешение которых направлено на формирование определенной компетенции. Воспитание физической культуры школьника возможно как последовательное решение непрерывно возникающих задач, свойственных определенной деятельности, требующей умственных и физических усилий [2].
Литература
1. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека -М.: Аспект Пресс, 2007.
2. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: специфика и проблемы развития. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005.
Доржиева Лариса Геннадьевна, старший преподаватель кафедры физического воспитания БГУ. 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина 24 а, тел.21-64-21,e-mail: [email protected]
Dorzhieva Larisa Gennadevna, senior lecturer, department of physical education, Buryat State University. 670000, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.
УДК 37.026:80 © М.Р. Коренева
Компенсаторная стратегия и компенсаторное умение как лингводидактические категории и проблема их разграничения
Основная цель статьи - разграничить понятия «компенсаторная стратегия» и «компенсаторное умение», которые взаимосвязаны, но это не явления одного порядка. Для этого необходимо определиться с понятием «стратегия», которое, утвердившись в лингводидактике, остается до сих пор недостаточно конкретизированным.
Ключевые слова: стратегия, коммуникативная стратегия, компенсаторная стратегия, компенсаторное умение.
M.R. Koreneva
Compensatory strategy and compensatory skill as linguistic and didactic categories and the problem of their distinguishing
The main purpose of this article is to distinguish the notions of «compensatory strategy» and «compensatory skills». These notions are interrelated but they are of different kinds. Thus it is necessary to determine the notion of «strategy», used in didactics of languages, but it is not still concretized.
Keywords: strategy, communication strategy, compensatory strategy, compensatory skills.
В последнее время в отечественной науке широко распространилось понятие стратегии, которое используется и в лингводидактике. Даже поверхностный анализ научных источников по проблемам, связанным с данным понятием, показывает противоречивую картину во взглядах и мнениях ученых. Данная неоднозначность проявляется как на уровне терминологического обеспечения рассматриваемого явления, так и на уровне его сущностных характеристик. Поэтому исследование проблем, связанных с понятием стратегии является актуальным и значимым для лингводидактики.
В данной статье ставятся следующие задачи:
1. Провести сравнительный анализ лингвопсихологических и лингводидактических толкований понятия «стратегия».
2. Дать лингводидактическое определение данному понятию.
3. Рассмотреть генезис научных представлений о содержании понятия «коммуникативная стратегия», «компенсаторная стратегия».
4. Разграничить и определить понятия «компенсаторная стратегия» и «компенсаторное умение» в лингводидактических целях.
Начнем наши рассуждения с решения первой задачи.
В своем изначальном значении данный термин, произошедший от греческого «strategos», означает «веду войско». Он был заимствован из военной области, где под ним понимается оптимальное управление всеми родами войск в спланированной компании. Стратегия обладает такими характеристиками, как планирование, сознательное использование, движение к цели.
Анализ научных источников по проблемам, связанным с понятием «стратегия», показал противоречивую картину во взглядах ученых. В работах разных исследователей данный термин употребляется в значении план, шаг, сознательное действие к достижению цели, способность, умение, способ и прием обучения [14; 16; 17; 18; 19]. Р. Оксфорд упоминает также следующие термины: тактики, техники, потенциально сознательные планы, сознательно управляемые операции, учебные и функциональные умения, когнитивные способности, базовые умения, мыслительные умения [15].
Некоторые авторы полагают, что стратегии -это стили учебного действия, когнитивные методы обучения (Luukas, 1991), тип поведения коммуникантов [4]. Другие исследователи считают их когнитивными процессами, вовлеченными в интериоризацию и автоматизацию ново-
го знания. Например, такое положение содержится в работе Р. Элисс (Ellis, 1986). Другими словами, стратегии в трактовке Р. Эллис предстают в виде процедурных знаний или процессов, т.е. сознательно выработанных средств для осуществления общения на иностранном языке (ИЯ). В этих случаях точки зрения указанных исследователей соприкасаются. Они различаются лишь терминологически и в плане интерпретации понятия.
Одна группа исследователей полагает, что стратегии вовлечены в переработку информации, под которой понимаются ненаблюдаемые ментальные процессы или же имплицитные действия [2]. Другие, напротив, расценивают стратегии как эксплицитные действия, следовательно, поддающиеся внешнему наблюдению (Nisbet&Shucksmith, 1991).
Кроме того, стратегии квалифицируются либо как действия более «низкого» уровня (как приемы или техники), либо как действия более «высокого» уровня - собственно стратегии. В то же время в ряде работ термин «стратегия» распространяется на все названные случаи [3]. Встречаются также работы, в которых перечисляются разноплановые явления без какого-либо дифференцирования. Именно поэтому стратегии трудно определить, т. к. исследователи толкуют понятие по-разному.
А.А. Залевская, опираясь на когнитивный подход, трактует стратегии как проявления общих когнитивных процессов, обусловливающих владение языком или возможность научения данному языку. Она считает, что «закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека в общем виде называют стратегиями» [3, с. 319]. Подобная трактовка стратегии содержится в диссертационном исследовании Л.А. Каревой [4]. В этом смысле правомерным будет сравнение их со схемами, планами в рамках разработанной теории схем и планов Шанка и Абельсона (Shank, Abelson, 1977).
Наш анализ свидетельствует о том, что основными компонентами, заложенными в данное понятие, являются осознанность/сознательность, планирование, целеполагание. Поэтому стратегию можно квалифицировать как осознанный план действий или план решения возникшей проблемы по С. Фэрху и Д. Касперу [5; 7], а собственно план может рассматриваться как совокупность автоматизированных действий или навыков по А.А. Залевской. Одновременно стратегия выступает как способ управления системой актуально и потенциально доступных средств
решения задачи, т.е. стратегия может включать в себя как эксплицитные, так и имплицитные элементы.
Обобщая сказанное, мы делаем вывод о том, что феномен стратегии включает идею иерархии целей/задач, средств, т.е. исходных компонентов [16, с. 75-76]; стратегиям можно научиться, поэтому исследования в этой области и дальнейшее обучение определенному набору стратегий будут способствовать повышению эффективности обучения языку (Блум Л., 1970, Дингуалл В., Тьюникс Г., 1973).
Несмотря на стремление исследователей к конкретизации понятия, проблема определения стратегии, по словам Т.А. Соколовой, не приобретает пока четких очертаний [7]. Возможно, это связано со стремлением исследователей подчеркнуть и усилить лишь одну из ее характеристик. Нам представляется, что более правильным являются попытки тех ученых, которые стремятся объединить, синтезировать все отличительные черты и составляющие данного понятия. В своем диссертационном исследовании автор, опираясь на работы известных зарубежных ученых, показывает стратегию и как план действий, и как способ достижения цели, и как способ обучения. В соотвествии с этой точкой зрения стратегия -это поиск и выбор оптимальных путей достижения поставленной цели среди возможных [7].
Таким образом, в качестве лингводидактического определения стратегии мы предлагаем следующее: стратегия - это план осознанных действий, способ деятельности, ведущий к достижению главной цели - принимать решения, находить выход из возникающих проблемных ситуаций.
В 80-е гг. XX в. внимание ученых обратилось к проблеме так называемых коммуникативных стратегий. Этот период ознаменовался многочисленными дебатами по этой проблематике. Впервые понятие коммуникативной стратегии появилось в известной статье Селинкера (Selinker, 1972), озаглавленной «Interlanguage». Следует подчеркнуть, что вначале термин был использован применительно к речевой коммуникации и внутренней речи (interlanguge). В связи с этим ряд ученых (Sacks, Schegloff, Jefferson, 1974) ввели понятие «речевые затруднения» (conversational difficulties). Они описывали правила ««восстановления» системы английского языка, которые облегчают усилия говорящих». Под коммуникативными стратегиями понимались такие стратегии, которые используют обу-
чаемые для решения проблем в Я21. Кордер ^order, 1974) утверждал, что «коммуникативные стратегии используются говорящим перед лицом некоего затруднения, обусловленного его коммуникативными пределами, превышающими, в свою очередь, его коммуникативные средства» [16, с. 189]. В этом смысле коммуникативные стратегии рассматривались как средства восполнения недостающих языковых средств и средства устранения недопонимания [6].
Анализ зарубежной научной литературы позволяет сделать вывод о том, что исследования ученых протекали как бы в трех плоскостях: исследователи разрабатывали три основных подхода к выделению коммуникативных стратегий и составлению их классификаций. Данные подходы обосновывались в зависимости от того, роль какого аспекта процесса коммуникации рассматривает тот или иной исследователь. На такое видение проблемы указывает в частности
В. Кук [10].
1-й подход подчеркивает социальные и интерактивные аспекты коммуникации: совместные попытки решить коммуникативные проблемы в Я2 обоими участниками речевого общения. Данный подход представлен в работе И. Тарон [17]. Автор предлагает различать три общих типа стратегий: коммуникацию (communication), продукцию (production), учение (learning), внутри которых - типичные стратегии, например аппроксимацию, многословие. Бялосток сравнивает некоторые из стратегий Тарон в терминах эффективности и приходит к выводу, что обучаемые понимают словотворчество намного лучше, чем аппроксимацию, многословие, переключение языка [8]. Но если рассматривать данные явления в терминах частотности использования, то наиболее распространенной стратегией является многословие, а словотворчество применяется гораздо реже в реальной практике.
2-й подход разработан в исследовании Фэрха и Каспер [12], которое, по мнению А.А. Залев-ской [3], является наиболее удачной попыткой научно рассмотреть проблему стратегий. Данный подход концентрируется на психолингвистических процессах: поиск индивидуального решения коммуникативных и психологических проблем на Я2. Работа Н. Полисс [13] рассматривается как непосредственное продолжение направления, предложенного Фэрхом и Каспер. Автор включает понятие стратегии в модель
1 Под термином Я2 вслед за зарубежными исследователями этой проблемы стал пониматься любой другой язык, которым пользуется обучаемый, кроме родного языка.
производства речи, предложенную Левелтом (Levelt, 1982), а также учитывает прагматические принципы, разработанные Грайсом. Однако, как полагает В. Кук, социальные коммуникативные стратегии Тарон и психологические стратегии Фэрха и Каспер являются комплиментарными способами для преодоления коммуникативных проблем в Я2 и лишь «делают список стратегий достаточно длинным и запутанным» [10, с. 90].
3-й подход касается сферы применения стратегий, получивших название «компенсаторные». Данные стратегии способны решить проблемы при нехватке слов в вокабуляре овладевающих Я2. Этот подход нашел свое отражение в работах известных западных ученых Келлермана, Полисс [13]. Эти авторы полагают, что подходы к выделению коммуникативных стратегий можно значительно упростить. Общий фактор, лежащий в основе выделения коммуникативных стратегий, должен базироваться на следующем положении: для изучающих Я2 решающую роль играет недостаток вокабуляра. «Стратегии существуют, чтобы заполнить пробелы в вокабуляре обучаемых, позволяя им говорить о предметах, для обозначения которых они не знают слов в Я2; таким образом, более лучшим названием для данных стратегий является название компенсаторные стратегии, так как изучающие Я2 вынуждены всегда компенсировать свой ограниченный словарный запас, находящийся в их распоряжении» [10, с. 90].
Работа Э. Келлермана и коллег посвящена системе и иерархии компенсаторных стратегий в Я2 [13]. Их исследование основывается на следующей точке зрения: обучаемый прибегает к так называемой референциальной стратегии в процессе отбора свойств референта (referent), которые он затем кодирует, чтобы решить проблему нехватки лексики и поддержать свое коммуникативное намерение. Таким образом, референциальная стратегия представляет собой модель речевого поведения в целях отбора соответствующих лексических единиц [13, с. 165]. Процесс отбора лексических единиц носит аналитический и циклический характер, так как обучаемый в случае неудачи должен прибегнуть к анализу языковых средств и поставить для себя дополнительные цели, что требует принятия стратегических решений прежде, чем основная референциальная цель (referential goal) будет достигнута.
Как видим, возникает новое противоречие, новая проблема - отсутствие точного и четкого названия стратегий. Следуя логике упомянутых
авторов, стратегии называются коммуникативными, так как призваны решать проблемы, возникающие в процессе коммуникации. Название «компенсаторные стратегии» они получают исходя из своей функции - компенсировать прерванный процесс коммуникации. В данном случае противоречие во взглядах и мнениях исследователей возникает по причине акцентирования разных аспектов или сфер применения исследуемого явления. Поскольку перечень стратегий все еще остается «достаточно длинным и запутанным», то исследователям предстоит определиться и с данным перечнем, и с названиями стратегий. Мы полагаем, что понятие «коммуникация» может включать в себя такие компоненты, как компенсация, возобновление прерванного процесса общения, уход от темы высказывания, от общения с речевым партнером, умение начать и продолжить разговор, поменять тему общения. Данные компоненты напрямую соотносятся с выделяемыми исследователями стратегиями, поэтому термины «коммуникативный» и «компенсаторный» соотносятся как общее и частное. Несомненно то, что некоторые стратегии выполняют более узкую компенсирующую роль, другие же могут использоваться как для компенсации, так и для поддержания и/или продолжения процесса коммуникации.
В качестве определения компенсаторной стратегии предлагаем следующее: компенсаторная стратегия - это план осознанных действий (умений), способ деятельности, ведущий к достижению главной первоначальной цели - компенсировать прерванный процесс коммуникации.
Следующее противоречие, замеченное в ходе анализа научной литературы, касается того, что в ней не разграничиваются понятия стратегия как «план действий», «способ выполнения действий» и сами действия.
В соотвествии с принятым в отечественной методической науке деятельностным подходом осуществление любой деятельности, в том числе и речевой (которая коррелирует с понятием коммуникации), возможно благодаря соответствующим навыкам, умениям. Понятия навыков, умений достаточно исследованы и определены в современной науке. Нас интересует, в первую очередь, взаимосвязь навыков, умений со стратегией. Из нашего анализа следует, что стратегия (будучи способом деятельности) представляет собой план осознанных действий, т.е. навыков/умений, но не является, ни собственно навыком, ни умением. Таким образом, встает задача разграничения компенсаторной стратегии и компенсаторного умения.
Как известно, навык представляет собой автоматически совершаемое действие, а умение понимается в методической литературе как сознательная деятельность. Таким образом, умение как деятельность соотносится, например, с говорением (осуществление коммуникации в устной форме), действия - с навыками для осуществления данной деятельности (фонетическими, грамматическими, лексическими), а стратегия -с планом данной деятельности и планируемыми действиями, способом их выполнения.
Однако компенсаторные стратегии и умения обладают некой спецификой. Они призваны способствовать компенсации прерванного процесса коммуникации в силу незнания или нехватки языковых, речевых средств.
Поэтому под компенсаторным умением мы понимаем конкретное речевое действие, которое используется в системе коммуникативной деятельности в случае сбоя процесса общения или нехватки языковых и речевых средств. В таком случае продолжение коммуникативной деятельности определяется компенсаторной стратегией. Компенсаторные стратегии реализуются через компенсаторные умения. Однако компенсаторное умение по своей природе может быть речевым или неречевым, следовательно, предполагает вербальные и невербальные действия, морфологические единицы, в системе коммуникативной деятельности, определяемой компенсаторной стратегией.
Вслед за И.Л. Бим мы считаем, что компенсаторным умениям соответствуют умения выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств для того, чтобы восстановить прерванный процесс коммуникации[1]. В качестве определения компенсаторного умения мы предлагаем следующее: компенсаторное умение
- это умение пользоваться определенными иноязычными языковыми/неязыковыми средствами для преодоления трудностей, возникающих при нехватке данных средств или несовершенном владении ИЯ.
Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволил сделать некоторые выводы.
1. Несмотря на то, что в исследованиях ученых стратегии владения и овладения иностранным языком трактуются по-разному, в них можно выделить следующие основные компоненты: осознанность/сознательность, планирование, целеполагание.
2. Стратегии являются осознанным планом деятельности, способом ее выполнения. Хотя стратегии напрямую связаны с выполняемой
деятельностью, они не являются собственно действиями, но помогают их осуществлять, планируя и отбирая средства для их выполнения. Поэтому стратегии квалифицируются как способ управления системой актуально и потенциально доступных средств решения задачи.
3. Перечень стратегий остается до конца не определенным. Одни ученые выделяют коммуникативные стратегии, так как они призваны регулировать процесс коммуникации; другие
- только компенсаторные в силу того, что основная их цель, по мнению исследователей, состоит в том, чтобы компенсировать прерванный процесс коммуникации; третьи включают в свой перечень и коммуникативные и компенсаторные стратегии.
4. На основе деятельностного подхода, принятого в отечественной лингводидактике, представляется возможным развести два понятия
- компенсаторная стратегия и компенсаторное умение. Компенсаторная стратегия трактуется как план осознанных действий, а компенсаторное умение - как собственно вербальные и/или невербальные действия для компенсации трудностей, возникающих в процессе коммуникации. Их основная цель -помочь компенсировать прерванный процесс коммуникации.
Литература
1. Бим И.Л. Немецкий язык: базовый курс. Концепция. Программа И.Л. Бим - М.: Новая школа, 1995. - 128 с.
2. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977. -412 с.
3. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учебник для вузов. - М.: РГГУ, 1999. - 382 с.
4. Карева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 2000. - 23 с.
5. Михина А.Э. К вопросу формирования стратегий аудирования у студентов при изучении иностранного языка // Читинская методическая конференция. - 2007. - Ч. 1. - С. 26-34.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание,
оценка. Департамент современных языков, Страсбург. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 256 с.
7. Соколова Т. А. Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. -Иркутск, 2009. - 175 с.
8. Bialystok E. Communication Strategies: a psychological analysis of second-language use. - Oxford: Blackwell, 1990. - 250 p.
9. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, applied linguistics / M. Canale, M. Swain. - 1980. - V. 1, 21. -P. 1-47.
10. Cook V. Second language learning and language teaching. Second edition. - Bristol, 1996. - 262 p.
11. Elaine S. Acquiring communicative competence: Knowledge of Register Variation // Developing communicative competence in a second language.-N.Y.: Newbury House. - P. 5-11.
12. On identifying communication strategies / C. Faerch, G. Kasper // Strategies in Interlanguage Communication. - London: Longman, 1983. - 260 p.
13. System and hierarchy in L2 compensatory strategies / E. Kellerman, A. Amerlaan, T. Bongaerts, N. Pou-lisse // Developing communicative competence in a second language. - N.Y.: Newbury, 1990. -P. 163-178.
14. Little D. La competence strategique examinee par rapport a la maitrise strategique du processus d’apprentissage des langues // Le frangais dans le monde. - Juin 1998. - P. 156-187.
15. Oxford R. Language learning strategies. - N.Y.: Newbury House, 1990. - P. 200-211.
16. Richterich R. La competence strategique: acqerir des strategies d’apprentissage et de communica-tion//Le frangais dans le monde. - Juin, 1998. -P. 188-212.
17. Tarone E.C. Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage, Language Learning.
- N.Y.: Newbury House, 1980. - P. 30-31.
18. Van Ek J.A.Objectifs de l’apprentissage des langues vivantes. - Strasbourg: Les edit. du Conseil de ‘Europe, 1993. - V.1: Contenu et portee. - 91 p.
19. Eliciting the perfomance of strategic competence / G. Yule, E. Tarone // Developing communicative competence in a second language. - N.Y.: Newbury House, 1990. - P. 179-193.
Коренева Марина Радиевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии, Бурятский государственный университет. 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, e-mail: [email protected] Koreneva Marina Radievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of English philology, Buryat State University. 670000, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.
УДК 37. 016: 81 © О.А. Леонгард
К проблеме формирования межкультурной коммуникативной компетенции
посредством кейс-метода
Настоящая статья посвящена проблеме формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов посредством кейс-метода. В статье рассмотрены сущностные характеристики понятия «межкультурная коммуникативная компетенция». Рассмотрен также лингводидактический потенциал кейс-метода.
Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение, межкультурная коммуникативная компетенция, кейс-метод.
О.А. Leongard
To the problem of development of cross-cultural communicative competence by means of case-study method
This article is devoted to the problem of development of students’ cross-cultural communicative competence by means of case-study method. The article describes essential characteristics of the concept «cross-cultural communicative competence». The linguistic and didactic potential of case-study method has been also considered.
Keywords: professionally oriented education, cross-cultural communicative competence, case-study method.
Присоединение России к Болонской декларации поставило новые задачи перед российской системой образования. Современные тенденции обучения иноязычному общению указывают на явную потребность общества в подготовке высокопрофессиональных специалистов, обладающих полноценной способностью участвовать в межкультурном общении. Расширение международных связей и межкультурных контактов представителей разных национальностей обу-
словливает наличие у будущих специалистов не только иноязычных знаний и умений, но и способности участвовать в общении с представителями других лингвосоциумов. Иностранный язык при этом становится инструментом, способным формировать профессиональные качества, поликультурное сознание, обеспечивающее адекватное взаимодействие с представителями другой культуры.
