CC BY
152
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва : Просвещение, 1991.
3. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.
5. Кривцова Н. Л. Подготовка научных кадров в России и США [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. Режим доступа: http://www.science-education.ru/l06-7657.
^Коммуникативные задачи обучения
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ УДК 811.111:37.016
И. В. Царевская, Н. С. Журавлёва
Ростовский государственный строительный университет (г. Ростов-на-Дону)
Освящается проблема обучения профессионально-ориентированному чтению специалистов в техническом вузе. Особое внимание уделяется соотношению гуманитарного и технического компонентов в обучении иностранному языку. Обсуждаются различные виды чтения в профессионально-ориентированном обучении слушателей высшей школы: просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое. Виды чтения распределяются в зависимости от этапов обучения и уровня владения иностранным языком. В статье также затрагивается вопрос содержательной стороны учебного материала, который должен представлять интерес для обучаемых и иметь ценность в усвоении определенной специальности. Чтение рассматривается как цель и средство обучения. Уделяется внимание проблеме формирования умения самостоятельной работы обучаемых с языковым материалом. Вопрос учета мотивации обучаемых представляется как одно из условий профессионально-ориентированного обучения.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное чтение, подъязык, просмотровое чтение, ознакомительное чтение, изучающее чтение, поисковое чтение, текстовый материал, цель обучения, средство обучения, информативность.
I. V. Tsarevskaya, N. S. Zhuravleva
Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE), The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Sotsialisticheskaia str., 162, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344022
COMMUNICATIVE TASKS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN A NON-LINGUISTIC INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
The work looks at the problem of teaching professionally oriented reading to specialists in a technical institution of higher education. Special attention is paid to the ratio of humanitarian and technical components in foreign language teaching. The work discusses various kinds ofreading in the professionally oriented teaching of university students: skimming, scanning, intensive and extensive reading. The kinds of reading are distributed according to stages of education and level of foreign language mastery. The work also touches upon the problem of the content of educational material, which has to be of interest to students and be valuable in mastering certain specialized sphere. Reading is viewed as both goal and means of education. Attention is given to forming the students' ability to work independently with language material. The problem of considering the motivation of students is viewed as one of the conditions of professionally oriented education.
Keywords: professionally oriented education, sublanguage, scanning, skimming, intensive reading, extensive reading, text material, goal of education, means of education, informativeness.
ЦАРЕВСКАЯ ИРИНА ВАЛЕНТИНОВНА — кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Ростовского государственного строительного университета (г. Ростов-на-Дсшу)
TSAREVSKAYA IRINA VALENTINOVNA — Ph.D. (Philology), Associate Professor of Department of foreign languages, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE, Rostov-on-Don)
ЖУРАВЛЕВА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА — преподаватель кафедры иностранных языков Ростовского государственного строительного университета (г. Ростов-на-Дону)
ZHURAVLEVA NATALIA SERGEEVNA — teacher of Department of foreign languages, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE, Rostov-on-Don)
e-mail: [email protected], [email protected] © Царевская И. В., Журавлева Н. С., 2014
^ Образование в сфере культуры
Ф
Постоянно возрастающее значение иностранного языка как учебного предмета во всех звеньях средней и высшей школы, его огромное развивающее влияние, которое он оказывает на все сферы становления личности, среди которых развитие речемыслитель-ной деятельности, памяти, внимания, совершенствование средств и способов обмена между людьми и т.д., явились истоком для поиска путей оптимизации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Они свя за ны, пре ж де все го, с той пе ре ориен та-цией, которая произошла в последние годы в тео рии и прак ти ке препо да ва ния язы ка, с тенденцией обучать языку как средству общения, как ре че вой дея тель но сти, реа ли зую щей общение. Такой подход к обучению языку, от-кры ваю щий ши рокие пер спек ти вы для раз вития личности обучаемого и направленный на совершенствование процесса обучения, имеет большое прак ти че ское значение осо бенно при организации профессиональной подготовки магистра в неязыковом вузе.
Разработка конкретных путей реализации принципа коммуникативности предполагает изучение психологических особенностей общения, специфики речевого и педагогического общения. Педагогическое общение есть система коммуникативных актов, в которых каждый партнер выступает в роли или субъекта, или объекта. Каждый коммуникативный акт представляет собой решение субъектом той или иной ком му ни катив ной за дачи, которая вызывает определенную ответную реакцию. С этой точки зрения задача обучению ино языч но му об ще нию свя за на с не об-ходимостью приобретения студентами способности решать различные коммуникативные задачи в изменяющихся условиях общения [3].
Процесс решения коммуникативных задач при обучении иностранному языку требует анализа понятия «коммуникативная задача». Коммуникативная задача — это присвоенное субъектом речевое задание, направленное на ока за ние того или ино го воз дейст вия на партнера общения. Цель решения коммуникативной задачи состоит в том, чтобы оказать определенное воздействие на слушателя: сооб-
щить ему све дения, объяснить или дока зать что-то, побудить к действию и т.д. Результатом решения коммуникативной задачи являет ся вер бальная или невер бальная ре ак ция реципиента, по которой говорящий может судить об успешности решения коммуникативной за дачи.
Условия решения коммуникативной задачи классифицируются на внешние и внутренние. Внешние условия связаны со спецификой самого общения: непосредственное присутствие партнера, его психологические особенности и т.д. Внутренние условия соотносятся со свойствами субъекта общения и включают его зна ния, уме ния, на вы ки, воз рас тные и индивидуальные особенности, в частности уровень развития речемыс ли тельной дея тельно-сти, факт принятия задачи и др. Способ решения коммуникативной задачи есть результат ориентировки субъекта на предмет и результат решения. Продуктом решения коммуни-катив ной за дачи как лю бой ре че вой дея тель-ности является текст, в котором проявляются все психологические особенности комму-ни катив ной за дачи, оп ре де ляя струк тур ные и содержательные характеристики текста [2].
Большое разнообразие коммуникативных задач обеспечивает широкий спектр воздействия, которое можно оказать на партнера общения: рассказать, описать, информировать, объяснить, доказать (опровергнуть), убедить и др. Разработка классификации коммуника-тив ных за дач свя за на с на хо ж де ни ем ее критерия. В качестве одного из них может выступить степень коммуникативности задачи. Под этим может подразумеваться обязательное присутствие партнера общения в коммуника-тив ном ак те, его ре ак ция, сте пень си туа тив-ной ори ен ти рован но сти. По кри терию сте пени коммуникативности выделяются четыре группы коммуникативных задач: описание, объяснение, доказательство и убеждение, располагаемые в дан ной после довательности по мере возрас тания степени ком му ни катив-но сти. В све те ре фор мы выс шей школы сле дует учитывать этот показатель при составлении учебных программ первой (бакалавров) и второй (магистров) ступеней обучения [4].
Если учитывать наличие коммуникативно-
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
Ф
го компонента в каждой задаче, то напрашивается вывод о том, что в описании, например, она минимальна. А в убеждении, напротив, степень коммуникативности выше, так как оно предполагает тщательный отбор средств и способов организации высказывания в определенной ситуации общения, обязательное присутствие партнера общения и его реакцию. В силу своих психологических особенностей описание ста новит ся дос туп но человеку достаточно рано (еще в дошкольном возрасте). Убеждение, которое отличается макси-маль ной сте пе нью ком му ни ка тив ной на правлен но сти, име ет более слож ную струк тур ную и содержательную организацию текста. Продуктом решения коммуникативной задачи убеждения является текст-рассуждение, построенный по законам логики. В убеждении человек демонстрирует высшую ступень теоретического отражения действительности и пытается вскрыть глубинные, имплицитные, каузальные связи. Именно поэтому убеждение ста новит ся дос туп но только тогда, когда мышление достигает высшего уровня своего развития: уровня теоретического, абстрактного, вербально-логического мышления [1].
При решении комплекса проблем такой ком му ни катив ной за дачи, как убе ж де ние, необходимо развивать этот навык у студентов при организации их профессиональной подготовки. Учитывая вышеизложенные факты, мы предлагаем включать в программу обучения на первой ступени (бакалавров) больше текстов описательного характера, добавляя лишь элементы коммуникативной задачи рассуждения. А на втором этапе обучения (магистры) больше внимания уделять решению коммуникативных задач доказательства и убеждения (текст-рассуждение) и т.д.
Текст, как продукт речевой деятельности, представляет собой единство трех взаимосвязанных планов: плана предметного содержа ния, смы слового содержа ния, а так же речевого и языкового оформления. В тексте решение коммуникативной задачи описания первостепенную роль приобретает план предметного содержания, что предопределено самой природой описания. При анализе дока затель ст ва и убе ж де ния на пер вое ме сто
выходит план смыслового содержания текста. Обучение доказательству и убеждению должно быть основано на том, чтобы научить магистров владеть логико-структурными особенностями этих задач, строить по законам логики трехсоставное высказывание (тезис, основание, аргументация), выделять любой из компонентов логической структуры текста, логично и последовательно подбирать аргу мен ты, до ка зы ваю щие дан ный те зис. Такое обучение решению коммуникативной задачи доказательства и убеждения способ-ст вует, с од ной сторо ны, раз ви тию вер баль-но-логического мышления субъекта, логичности, последовательности и доказательности мысли. С другой стороны, оно существенно обогащает возможности коммуникативной деятельности обучаемых. Магистр, которого специально обучили решению коммуникативной задачи доказательства и убеждения, может свободно чувствовать себя в любой ситуации спора. В этом заключается искусство общения с людьми [5].
Специфика убеждения имеет свои психологические особенности в качестве коммуника-тив ной за дачи: вы сокая степень ком му ни ка-тивности, сила воздействия. К наиболее важным сред ст вам воз дей ст вия на со бе сед ни ка относятся оценочные суждения, модальные слова и выражения. Поскольку коммуникативная задача доказательства и убеждения является более сложной, по сравнению с коммуникативной задачей описания и объяснения, постольку обучение решению этих задач должно базироваться на принципе от простого к сложному, что является одним из основных дидактических принципов обучения иностранному языку.
Таким образом, обучение иностранному языку как средству общения достигается через при обре те ние на вы ка ре ше ния раз лич ных по характеру коммуникативных задач. Осуществление принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку при обре та ет пер во сте пен ное значе ние в высшей школе при под го товке студен тов как будущих специалистов. Принцип коммуникативного обучения иностранному языку оказывает положительное влияние не только на
Ф
^ Образование в сфере культуры 1
сам процесс обучения, но и на качество зна- на общее развитие личности обучаемого, на ний, умений и навыков обучающихся, а также его умение общаться с людьми.
Примечания
1. Никитина О. А. Воспитательный потенциал содержательной стороны коммуникации // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах : VI Межвуз. науч.-практ. конф. (Ульяновск, 3 февраля 2010 года) : сборник научных трудов / отв. ред. Н. С. Шарафутдинова. Ульяновск : УлГТУ, 2010. 214 с.
2. Потошина О. С. Специфика преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей (психологические особенности и основные методы активизации учебного процесса) // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах : материалы Межфакультетской научно-методической конференции / под общ. ред. Е. Бережнова. Москва : ИД НИУ ВШЭ, 2012.
3. Сопранцова Ю. С. Педагогические условия изучения иностранного языка в системе профессионального образования // Строительство — 2010 : материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону, 2010.
4. Степанова М. М. Обучение деловому английскому языку в магистратуре нелингвистического вуза // Деловой иностранный язык : сборник научных трудов. Вып. 4. Санкт-Петербург, 2010. С. 51—54
5. Царевская И. В., Литовченко Л. Н. К вопросу о коммуникативной методики преподавания английского языка в неязыковом вузе // Строительство — 2008 : материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону, 2008.
С
АМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ОДНА ИЗ ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
ф УДК 811.11:159.9:370 0
Э. О. Цыбенко
Ростовский государственный строительный университет (г. Ростов-на-Дону)
В статье рассматривается самостоятельная работа как одна из ведущих видов деятельности студентов при изучении иностранного языка в техническом вузе. По современным стандартам самостоятельной работе студентов отводится большое место в учебном процессе. Организация самостоятельной работы должна контролироваться преподавателем. Существует большое количество методов и технологий, которые эффективно способствуют развитию у студентов мыслительной деятельности и расширению круга своих знаний. В качестве примеров в статье приведены такие методы, как модульное обучение, метод проектов и аудиовизуальный метод. Необходимость в самостоятельной работе студентов в вузе обусловлена задачами формирования навыков самостоятельной работы. Большое разнообразие методов и технологий на сегодняшний день побуждает к мыслительному процессу и способствует развитию интеллектуальных качеств у студентов, помогающих в будущем расширять свой диапазон знаний и применять их на практике. Ключевые слова: самостоятельная работа, саморазвитие, модульное обучение, метод проектов, аудиовизуальный метод, видеофильмы.
E. O. Tsybenko
Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE), The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Sotsialisticheskaia str., 162, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344022
INDEPENDENT WORK AS ONE OF THE LEADING KINDS OF STUDENTS' ACTIVITY IN STUDYING FOREIGN LANGUAGE IN A TECHNICAL UNIVERSITY
The article examines independent work as one of the leading kinds of students' activity in studying foreign language in a technical university. Modern standards allocate a significant amount of education process
ЦЫБЕНКО ЭЛЬЗАРА ОЛЕГОВНА — преподаватель кафедры иностранных языков Ростовского государственного строительного университета (г. Ростов-на-Дону)
TSYBENKO ELZARA OLEGOVNA — teacher of Department of foreign languages, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE, Rostov-on-Don)
© Цыбенко Э. Л., 2014
