CC BY
53
3. Матюшин, Г.Г. Стыд и совесть как формы моральной самооценки. - М., 1998.
4. Спиркин, А.Г. Философия: учебник. - М., 2002.
5. Ницше, Ф. По ту сторону добра и зла. - СПб., 2006.
6. Килборн, Б. Исчезающий некто: Кьеркегор, стыд и Я // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2007. - №1 [Э/р] - Р/Д: http:/ /psyjournal.ru/psyjoumal/articles/detail.php?ID= 2951&sphrase_id=31406
7. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. - М., 2000.
8. Бреслав, Г.М. Психология эмоций. - М., 2007.
9. Крылов, А.А. Психология: учебник для вузов. - М., 2005.
10. Мельникова, Н.В. Психология нравственности: учеб. пособие для студентов факультетов педагогики и психологии. - Шадринск, 2004.
11. Райх, В. Анализ характера. - М., 2000.
12. Мясищев, В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. - М., 2004.
13. Столин, В.В. Самосознание личности. - М., 1983.
14. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология: учебник для вузов. - М., 2007.
Bibliography
1. Muzdihbaev, K. Perezhivanie vinih i stihda. - SPb., 1995.
2. Kon, I.S. Moraljnoe soznanie lichnosti i regulyativnihe mekhanizmih kuljturih // Socialjnaya psikhologiya lichnosti / pod red. M.I. Bobnevoyj, E.V. Shorokhovoyj. - M., 1979.
3. Matyushin, G.G. Stihd i sovestj kak formih moraljnoyj samoocenki. - M., 1998.
4. Spirkin, A.G. Filosofiya: uchebnik. - M., 2002.
5. Nicshe, F. Po tu storonu dobra i zla. - SPb., 2006.
6. Kilborn, B. Ischezayuthiyj nekto: Kjerkegor, stihd i Ya // Zhurnal prakticheskoyj psikhologii i psikhoanaliza. - 2007. - №1 [Eh/r] - R/D: http:// psyjournal.ru/psyjournal/articles/detail.php?ID= 2951&sphrase_id=31406
7. Sartr, Zh.-P. Bihtie i nichto: opiht fenomenologicheskoyj ontologii. - M., 2000.
8. Breslav, G.M. Psikhologiya ehmociyj. - M., 2007.
9. Krihlov, A.A. Psikhologiya: uchebnik dlya vuzov. - M., 2005.
10. Meljnikova, N.V. Psikhologiya nravstvennosti: ucheb. posobie dlya studentov fakuljtetov pedagogiki i psikhologii. - Shadrinsk, 2004.
11. Rayjkh, V. Analiz kharaktera. - M., 2000.
12. Myasithev, V.N. Psikhologiya otnosheniyj / pod red. A.A. Bodaleva. - M., 2004.
13. Stolin, V.V. Samosoznanie lichnosti. - M., 1983.
14. Stefanenko, T.G. Ehtnopsikhologiya: uchebnik dlya vuzov. - M., 2007.
Статья поступила в редакцию 30.01.12
УДК 378
Gridneva S. У COMMUNICATIVE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES IN COMPARISON WITH THE TRAINING OF STUDENTS' PROFESSIONAL ORIENTATION. The article deals with the notion of psychological training of students' professional orientation, with the analysis of training peculiarities. The alternative of communicative English teaching at higher educational institutions to the training of professional orientation is substantiated.
Key words: students' professional orientation, psychological training of professional orientation, communicative teaching of foreign languages.
С.В. Гриднева, ст. преп. каф. иностранных языков Югорского ГУ, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: svelte.77@mail.ru
КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ В СОПОСТАВЛЕНИИ С ТРЕНИНГОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается понятие тренинга, приводится анализ особенностей тренинга профессиональной направленности студентов-психологов, а также обоснование применения коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как альтернативы тренингу для всех направлений профессионального обучения.
Ключевые слова: профессиональная направленность личности студента, тренинг профессиональной направленности, коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам.
В последние годы в России наблюдается снижение уровня профессионализма. Свидетельство тому - участившиеся ошибки врачей, конфликты между учителями и их учениками, неадекватное поведение чиновников, техногенные катастрофы и т.д. Все это примеры непрофессионализма. Дело в том, что становление профессионала начинается не после окончания вуза, когда выпускник устраивается на работу, а с самого первого дня обучения выбранной профессии. И основой профессионализма является высокий уровень профессиональной направленности личности.
Под профессиональной направленностью мы понимаем структурную составляющую личности, представляющую собой систему компонентов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование. Компоненты профессиональной направленности представляют собой подвижные, изменяющиеся элементы, поддающиеся коррекции. Мы в своем исследова-
нии выделяем следующие компоненты профессиональной направленности студентов: мотив выбора профессии; интерес к профессии; учебно-профессиональное целеполагание; профессиональные ожидания; уровень самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности; профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения.
На наш взгляд, в настоящее время в учебном процессе высшей школы не уделяется должного внимания проблеме формирования и развития профессиональной направленности личности студента. В процессе обучения в вузе большое внимание уделяется предметной подготовке бакалавров и магистров, формированию определенных компетенций. Процесс развития профессиональной направленности личности складывается стихийно и подчас зависит лишь от самого студента. Мы считаем необходимым создание в учебном процессе вуза психолого-педа-гогических условий, способствующих формированию высокого уровня профессиональной направленности студентов.
Известным и эффективным способом развития профессиональной направленности личности является психологический тренинг. Тренинги профессиональной направленности активно используются для студентов-психологов [1]. В основу профессиональной подготовки психологов, как правило, входят различные тренинги, что обусловлено спецификой их будущей профессии и, соответственно, может быть предусмотрено в учебном плане или, по крайней мере, включено в содержание определенных профессиональных дисциплин. Что же касается студентов других направлений профессионального обучения, то включение тренинга в их учебный процесс представляется проблематичным. Следовательно, необходимо найти альтернативу, столь же успешную для развития профессиональной направленности студентов любого направления профессионального обучения. Для этого сначала необходимо рассмотреть основные особенности тренинга, способствующие развитию профессиональной направленности студентов.
Понятие тренинга рассматривается в психологии как наиболее продуктивная психотерапевтическая гуманистическая технология. Словарь практического психолога определяет тренинг как совокупность методов развития коммуникативных качеств и рефлексивных способностей, умения анализировать поведение членов группы и свое, анализировать социальные ситуации и себя в них, умения адекватно воспринимать себя и окружающих [2, с. 204].
В педагогическом словаре тренинг определяется как форма интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении [3, с. 151].
По мнению Е.В. Андриенко, в процессе тренинга студент осуществляет последовательный процесс научения, приобретая социально-профессиональный опыт с учетом достоинств и недостатков субъектных, личностных и индивидуальных качеств, проявляющихся в деятельности. При этом учитывается социально-профессиональная среда [4].
Тренинг, предложенный Л.И. Кунц [1] в качестве средства развития профессиональной направленности, представляет собой систему специально организованных развивающих взаимодействий между его участниками, каждое из которых характеризуется единством таких составляющих, как: содержание (профессионально ориентированное); развивающие ситуации; процесс взаимодействия; способы организации и реализации этого взаимодействия; готовность к взаимодействию, внутрилич-ностные условия его продуктивной реализации и результаты взаимодействия как внутриличностного превращения его содержания.
Основная стратегия программы тренинга ориентирована на создание возможностей для развития самостоятельности, инициативности, ответственности за свою судьбу, способности к решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному личностному и профессиональному развитию.
В тренинге, разработанном Л.И. Кунц, формируется отношение к профессиональной деятельности и психолого-педаго-гическому процессу как к средству углубления профессиональной направленности, развития себя, что создает благоприятную почву для формирования профессионального будущего, определяемого совокупностью образа профессии и образа Я.
Содержательно задачи тренинга Л.И. Кунц реализовались с помощью двух целевых блоков. Первый определялся как выявление типа профессиональной направленности студентов, а также образа приобретаемой профессии. Второй блок содержал проектирование индивидуального образа профессионального будущего, осмысление будущей профессиональной роли, актуализацию своих профессиональных ресурсов студентами, благодаря уточнению и содержательному анализу профессиональной направленности (мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности, ориентации и информированности о различных видах деятельности и эмоционального отношения к приобретаемой профессии).
Задачи тренинга решались путем рефлексии (что я делаю, в чем смысл того, что я делаю), привлечения мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности. Использовался проблемно-личностный диалог (С.Ю. Степанов) [5]. Студентам предлагались задачи «открытого типа», то есть не имеющие единственного и окончательного решения. Стимулировалось выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, развивались спо-
собности у студентов к самопознанию и самопониманию, воспитывалось уважение к индивидуальным особенностям каждого человека, способность соотносить собственный приобретаемый опыт с чужим.
Принципами проведения тренинга явились: добровольность участия, «здесь и теперь», партнерское общение, активность, обратная связь, конфиденциальность. А также принципы гуманистической психологии: безоценочность, принятие других, психологическая безопасность и поддержка [6; 7; 8; 9].
Использование тренинга в процессе профессионального обучения психологов, по мнению Л.И. Кунц, актуализирует осмысление возможной коррекции тех или иных характеристик, необходимых в будущей профессиональной деятельности, приводит к осознанию себя как субъекта деятельности, к постановке конкретных целей и путей их достижения. В ходе такой работы процесс обучения становится личностно значимым, а подход к профессиональному самоопределению обоснованным и зрелым. Тренинг позволяет повысить уровень мотивации к формированию профессионального будущего, происходит стимулирование интереса к различным видам профессиональной деятельности.
Программа тренинга построена таким образом, что дает возможность студентам примерять и прорабатывать элементы различных видов профессиональной деятельности психолога, что находит отражение в профессиональном поведении и общении, эмоциональных отношениях к себе как субъектам будущей профессиональной деятельности, к другим лицам данной профессии.
Если обобщить приведенные выше свойства тренинга профессиональной направленности личности, то получится следующее: тренинг - это гуманистическая технология, которая представляет собой развивающее взаимодействие между участниками, в ходе которого происходит развитие коммуникативных качеств обучающихся и их рефлексивных способностей, анализ социальных ситуаций, приобретение социально-профессионального опыта, формирование отношения к профессиональной деятельности и к психолого-педагогическому процессу вуза.
Наша задача в рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык» - создать условия для формирования и развития профессиональной направленности студентов, сходные с тренингом. Роль дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессиональной направленности личности важна еще и потому, что она преподается студентам на 1-2 курсах. А третий курс, по мнению ряда исследователей (Э.Ф. Зеер, Г.Ю. Любимова, Т.М. Буякас и др.), является критическим, переломным моментом в профессиональном становлении и связан либо с укреплением профессионального выбора и дальнейшим уточнением его, либо с негативным восприятием будущей профессиональной деятельности [10; 11; 12]. Поэтому, чем раньше студент осознает смысл и назначение своей профессиональной деятельности и свое место в ней, тем выше будет уровень его профессиональной направленности, тем больше высококлассных профессионалов придет во все сферы российского общества.
В рамках обучения иностранным языкам в вузе есть возможность выбора метода обучения, соответствующего целям и задачам, осознаваемым преподавателем. Можно назвать порядка десяти методов обучения иностранным языкам, использующихся в настоящее время в комплексе и по отдельности: аудио-лингвальный, коммуникативный, групповой метод, прямой, грамматико-переводной, физический, устный, ситуативный метод, суггестопедия, метод физического реагирования. Проанализировав сущность данных методов, нам представляется, что наибольшие возможности по созданию условий для формирования и развития профессиональной направленности студентов, сходных с тренингом, принадлежат коммуникативно-ориентированному обучению иностранным языкам, основанному на применении коммуникативного метода.
Один из основополагающих принципов коммуникативноориентированного обучения иностранным языкам - это реализация гуманистического подхода к обучению [13]. Только при таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:
- обучающиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения (некритичность);
- каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных (партнерское общение);
- самовыражение личности в профессионально-ориентированной учебной деятельности становится важнее демонстрации языковых знаний (безоценочность);
- поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности обучающихся, об их активной позиции (принятие других);
- использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;
- учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.
Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на личности обучаемого. Это означает, что студент, а точнее, взаимодействующие между собой студенты являются центром познавательной активности на занятии. Тренинг также является гуманистической технологией, основой которой является взаимодействие участников.
Принцип гуманистического подхода в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе способствует созданию условий для творческого и эмоционального самовыражения студентов, позволяет удовлетворить потребность студентов в общении, в том числе профессиональном. При гуманистическом подходе к обучению происходит личностно-ориентированное, эмоциональное взаимодействие преподавателя и студентов.
Целью коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам является формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, т. е. творческого владения средствами и способами иноязычного общения, как в письменной или устной, так и в рецептивной или продуктивной форме. При формировании коммуникативной компетенции происходит развитие и коммуникативных качеств личности, что также происходит в тренинге профессиональной направленности.
Следующий принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам - это реализация процесса обучения в условиях деятельностного подхода. Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Деятельностный подход к обучению иностранным языкам заключается в создании для студентов в процессе обучения проблемных, нестандартных, профессионально-ориентированных ситуаций, ситуаций выбора; организации для студентов творческих видов учебно-профессиональной работы; активизации поисковой деятельности студентов; обеспечении разнообразия в профессионально-ориентированной учебной работе; создании для студентов ситуаций успеха в профессионально-ориентированной учебной деятельности; целенаправленной организации перехода от внешнего целеполагания к внутреннему; организации самостоятельной профессионально-ориентированной работы студентов.
Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через прием деятельностных заданий, которые разрабатываются преподавателем и содержат коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для обучающихся. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Р.П. Мильруд и И.Р Максимова [13] выделяют задания следующих видов: коммуникативные игры; коммуникативные имитации (ролевые игры и проблемные задания); свободное общение (социализация).
Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется с помощью приема «здесь и теперь» («here and now»). Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls) в так называемой гештальттерапии, главный принцип которой - безусловное принятие человеком себя, других людей и всего остального мира таким, какие они есть; восприятие и оценка сиюминутного состояния человека как вполне совершенного, не требующего изменения или улучшения [2, с. 29]. Этот принцип также является одним из основополагающих в тренинге профессиональной направленности.
Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением приемов речевого взаимодействия (interactive activities). Приемы речевого взаимодей-
ствия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Лишь элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всей учебной группы (так называемая пирамида - pyramid grouping). Таким образом, обеспечивается непременное взаимодействие между обучающимися, как при тренинге профессиональной направленности.
Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением приема организованного ролевого общения. Ролевое общение реализуется в ролевой игре - виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями. Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на занятиях по иностранному языку нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении).
Третий принцип, который лежит в основе коммуникативноориентированного обучения иностранным языкам - это принцип социализации. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам организует аутентичный процесс социализации студентов. В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на занятии «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. «Социализация» здесь означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей [13].
В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью.
Социализация в образовании имеет особую значимость в развитии самоопределения личности, которое связано с ее стремлением активно участвовать в событиях общественной жизни, принимать жизненно важные решения, осуществлять выбор сферы профессиональной деятельности. С точки зрения Б.М. Бим-Бада, социализация в образовании - это соединение личного опыта человека с социальным опытом, отраженным и закрепленным в образах искусства и в научных понятиях. Образование в контексте социализации представляет собой постоянно расширяющуюся сферу жизнедеятельности человека, включающую богатство культурных связей с окружающим миром, и является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с образовательными целями.
Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит [14]. Требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования ориентируют на такую организацию образовательного процесса, которая способна создать условия для передачи культурного опыта от поколения к поколению и обеспечить социализацию студентов [15]. Таким образом, мы можем говорить о профессиональной социализации в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе.
Профессиональная социализация студентов вуза - это активный, целенаправленный социальный процесс профессионально-личностного становления и развития обучающегося, в ходе которого происходит первичная интеграция студента в профессиональную социокультурную среду. Сущность профессиональной социализации заключается в становлении будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности вследствие целенаправленного воздействия на развитие самостоятельности студента и творческой деятельности [1616].
Из приведенного выше анализа следует, что применение коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам создаст необходимые психолого-педагогические условия для формирования профессиональной направленности студентов, сходные с психологическим тренингом профессиональной направленности. Поскольку гуманистический подход к обучению обеспечивает необходимый психологический комфорт для обучающихся, деятельностный подход обеспечивает взаимодействие студентов в процессе формирования коммуникативной компетенции и организует активные формы работы, а принцип социализации реализует развитие рефлексии, анализа социальных ситуаций, профессиональных ожиданий, приобретение студентами социально-профессионального опыта.
Библиографический список
1. Кунц, Л.И. Профессиональная направленность как фактор формирования образа будущей профессиональной деятельности личности: на материале студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. - Новосибирск, 2005.
2. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. — Минск, 2003.
3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспиро-ва, А.Ю. Коджаспиров. - М., 2001.
4. Андриенко, Е.В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя: учеб. пособие. - Новосибирск, 2001.
5. Степанов, С.Ю. Рефлексная практика творческого развития человека и организаций. - М., 2000.
6. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. - СПб., 1996.
7. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб. пособие. - М., 2003.
8. Петровская, Л.А. Общение - компетентность - тренинг: избранные труды. - М., 2007.
9. Тренинг профессиональной идентичности: руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / автор-сост. Л.Б. Шнейдер. - М.; Воронеж, 2004.
10. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030500 «Профессиональное обучение» (по отраслям) / Э.Ф. Зеер, О.А. Рудей. - М.; Воронеж, 2008.
11. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психо-логов // Вестник МГУ. - Сер 14. Психология. - 2000. - № 1.
12. Буякас, Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник МГУ. - 2001. - № 2. -Сер 14. Психология.
13. Мильруд, РП. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / РП. Мильруд, И.Р Максимова // Иностранные языки в школе. - 2000. - №4, №5.
14. Амитрова, М.В. Влияние профессионализации на формирование личностных качеств будущих инженеров-технологов в процессе изучения иностранного языка в вузе // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 1.
15. Зимняя, И.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, Н.А. Морозова. - М., 1999.
16. Мурзагалина, Л.В. Процессуальная модель профессиональной социализации будущего врача // Высшее образование сегодня. -2010. - № 5.
Bibliography
1. Kunc, L.I. Professionaljnaya napravlennostj kak faktor formirovaniya obraza budutheyj professionaljnoyj deyateljnosti lichnosti: na materiale studentov-psikhologov: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Novosibirsk, 2005.
2. Slovarj prakticheskogo psikhologa / sost. S.Yu. Golovin. — Minsk, 2003.
3. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskiyj slovarj: dlya studentov vihsshikh i srednikh pedagogicheskikh uchebnihkh zavedeniyj / G.M.
Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. - M., 2001.
4. Andrienko, E.V. Professionaljnoe pedagogicheskoe obrazovanie i razvitie lichnosti uchitelya: ucheb. posobie. - Novosibirsk, 2001.
5. Stepanov, S.Yu. Refleksnaya praktika tvorcheskogo razvitiya cheloveka i organizaciyj. - M., 2000.
6. Boljshakov, V.Yu. Psikhotrening. Sociodinamika. Uprazhneniya. Igrih. - SPb., 1996.
7. Vachkov, I.V. Osnovih tekhnologii gruppovogo treninga. Psikhotekhniki: ucheb. posobie. - M., 2003.
8. Petrovskaya, L.A. Obthenie - kompetentnostj - trening: izbrannihe trudih. - M., 2007.
9. Trening professionaljnoyj identichnosti: rukovodstvo dlya prepodavateleyj vuzov i praktikuyuthikh psikhologov / avtor-sost. L.B. Shneyjder. -M.; Voronezh, 2004.
10. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo samoopredeleniya v ranneyj yunosti: ucheb. posobie dlya studentov, obuchayuthikhsya po specialjnosti 030500 «Professionaljnoe obuchenie» (po otraslyam) / Eh.F. Zeer, O.A. Rudeyj. - M.; Voronezh, 2008.
11. Lyubimova, G.Yu. Ot pervokursnika do vihpusknika: problemih professionaljnogo i lichnostnogo samoopredeleniya studentov-psikhologov // Vestnik MGU. - Ser 14. Psikhologiya. - 2000. - № 1.
12. Buyakas, T.M. Process obucheniya kak dialog mezhdu professionaljnihm i lichnostnihm stanovleniem // Vestnik MGU. - 2001. - № 2. - Ser
14. Psikhologiya.
13. Miljrud, R.P. Sovremennihe konceptualjnihe principih kommunikativnogo obucheniya inostrannihm yazihkam / R.P. Miljrud, I.R. Maksimova / / Inostrannihe yazihki v shkole. - 2000. - №4, №5.
14. Amitrova, M.V. Vliyanie professionalizacii na formirovanie lichnostnihkh kachestv buduthikh inzhenerov-tekhnologov v processe izucheniya inostrannogo yazihka v vuze // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2011. - № 1.
15. Zimnyaya, I.A. Obthaya kuljtura cheloveka v sisteme trebovaniyj gosudarstvennogo obrazovateljnogo standarta / I.A. Zimnyaya, B.N. Bodenko, T.A. Krivchenko, N.A. Morozova. - M., 1999.
16. Murzagalina, L.V. Processualjnaya modelj professionaljnoyj socializacii buduthego vracha // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2010. - № 5.
Статья поступила в редакцию 01.02.12
УДК 371.3:51:004.9
Dalinger VA. MATHEMATICAL COMPUTER EXPERIMENTS AS THE MEANS OF STUDENTS' RESEARCH COMPETENCES DEVELOPMENT. The article reveals the essence of academic research; its didactic functions are represented. The opportunity of academic research in Mathematics by means of information-communication technologies is shown; the article describes the examples of academic research organized in the form of mathematical computer experiments.
Key words: academic research, classes of academic research, structure components of academic research, didactic functions of academic research, mathematical computer experiments, students' research competences.
В.А. Далингер, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории и методики обучения математике Омского гос. педагогического университета, г. Омск, E-mail: dalinger@omgpu.ru
МАТЕМАТИЧЕСКИЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ
В работе раскрыта сущность учебных исследований, представлены их дидактические функции, показана возможность проведения учебных исследований по математике средствами информационно-коммуникационных технологий, приведены примеры учебных исследований, которые организованы в форме математических компьютерных экспериментов.
Ключевые слова: учебное исследование, виды учебных исследований, структурные компоненты учебных исследований, дидактические функции учебных исследований, математические компьютерные эксперименты, исследовательские компетенции учащихся.
