CC BY
48
УДК 37
КОММУНИКАТИВНАЯ РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
Л.А. Бараш
Аннотация. Статья посвящена педагогическому аспекту исследования постмодернистской художественной коммуникации - роли художественной литературы в эстетическом воспитании. Анализируются причины, препятствующие успешному осуществлению художественной коммуникации -отсутствие понимания литературного художественного текста и, как следствие, отсутствие эстетического эффекта от него. На основе анализа западноевропейских философских концепций рассматриваются черты новой постмодернистской коммуникации между автором и читателем, на которых должен основываться педагогический процесс. Это поворот от эпистемологического понимания к «понимающему бытию», открытость литературного произведения, интертекстуальность, игра, вовлечённость читателя в сотворчество. Отмечается специфика литературы как искусства, требующего от читателя «исполнения» произведения, и подчёркивается значение этой особенности в педагогической практике. Общим выводом является заключение о том, что эстетическое воспитание должно соотноситься с теми реалиями постмодернистской художественной культуры, которые содержат в себе возможности для формирования творческой личности.
Ключевые слова: художественная коммуникация, эстетический опыт, понимание, открытость текста, интертекстуальность, исполнение.
COMMUNICATIVE ROLE OF ARTISTIC LITERATURE IN AESTHETIC EDUCATION
L. Barash
Abstract. The article is devoted to the pedagogical aspect of the study of artistic communication - the role of artistic literature in aesthetic education. Analyzes the reasons that prevent the successful implementation of artistic communication - the lack of understanding of the literary artistic text and as a consequence - the lack of aesthetic effect of it. Based on the analysis of Western European philosophical concepts, the features of the new postmodern communication between the author and the reader on which the pedagogical process should be based are considered. This is a turning point from the epistemological understanding to the «understanding being», the openness of the literary work, intertextuality, play, the reader's involvement in co-creation. There is a specificity of literature as an art that requires the reader to «perform» a work, and emphasizes the importance of this feature in pedagogical practice. The general conclusion is that aesthetic education should be correlated with those realities of postmodern artistic culture that contain the possibilities for the formation of a creative personality.
Keywords: art communication, aesthetic experience, understanding, openness of the text, intertextuality, performance.
Мы говорим о том, что читателей становится всё меньше, что интерес к чтению падает, и сетуем: куда ушёл читатель? Говорят, читатель ушёл в «цифру». Однако мы по-прежнему остаёмся одной из самых читающих стран в мире, хотя и признаём, что утвердилась новая модель чтения. Читать предпочитают в Сети. Немало людей, которые «книгу - источник знаний» по-прежнему любят, но вот купить её - слишком дорого, поэтому её скачивают. Лишь редкие студенты имеют дома учебники, в лучшем случае пользуются ими через Сеть.
Странная вещь происходит с чтением в последние годы. Казалось бы, давно мы покончили с безграмотностью, а вот стали вновь появляться люди (и это студенты!), читающие по слогам, с заметным трудом. В чём причина бедности лексики, откуда такие перлы орфографии вроде «Скулбдура Древней Греции» (заголовок доклада)? Одна из важнейших
функций литературы, по словам У. Эко, «способствовать развитию нашего
индивидуального языка» [12, с.12]. Но как он будет развиваться, если безграмотному человеку читать неинтересно и трудно? Его чтение, пускай с запинками и неправильными ударениями, кое-как слушать можно, но вот пересказать прочитанное он ни за что не сможет. Почему? Потому что он его не понимает. Возможность взять готовый чужой текст из Интернета отучает от самостоятельного интеллектуального труда, делает ненужными творческие усилия. Почему непонятен чужой текст? Потому что над его смысловым восприятием с учениками не работали в школе. Учителям была важна скорость чтения, количество слов, прочитанных в минуту, но не понимание смысла текста.
К сожалению, мы не берём на вооружение педагогические идеи Д. Дьюи, который предостерегал от формализации обучения, считая
«интеллектуальным рабством» запоминание и воспроизведение сведений, полученных кем-то «в результате долгих поисков, полной страсти борьбы идей». Прочитанное не может принести пользы, если усваивается «в полном отрыве от этих поисков и борьбы» [5, с.276]. Чем отличается раб от свободного человека? Тем, что он не понимает смысла своего труда, не видит цели. Так и ученик, не понимая смысла читаемого текста, не испытывает от него удовольствия, проникается отвращением к чтению вообще.
Видимо, учитывая эти трудности восприятия, школа перестала требовать от ученика работы с художественным текстом как целым. От него требуется только знание биографии писателя, литературного направления, к которому он принадлежит, общее представление о художественных образах и сюжете. В результате такого поверхностного знакомства с произведением не приходится ждать эстетического эффекта. Встреча с литературным шедевром не становится эстетическим событием. «Если мы говорим, что с нами что-то случилось или мы что-то почувствовали, и если имеется в виду именно эстетический опыт, то [...] имеется в виду прежде всего некое схваченное единство» [9, с.192]. Об этом единстве не может быть и речи, если художественное произведение прочитано фрагментарно, а не полностью, или не прочитано вовсе. Состоится ли при этом художественная коммуникация? Увы, она невозможна, если нет ни упомянутого единства, ни эстетического эффекта, ни эстетического события.
Тем не менее, литература по-прежнему остаётся одним из способов художественного освоения мира. И наша задача - выяснить, какие свойства современной художественной коммуникации должны быть учтены в педагогической работе; на что должны быть направлены усилия педагога в эстетическом воспитании средствами литературы.
Как мы убедились, при отсутствии понимания смысла произведения невозможно и эстетическое удовольствие от него. Отвлечёмся на время от эстетических факторов и остановим внимание только на проблеме понимания. Герменевтика -область философии, которая разрабатывалась Г.-Г. Гадамером, во многом опиравшемся на И. Канта. Однако есть существенная разница в трактовке проблемы понимания Кантом и Гадамером. Кант в «Критике способности суждения» рассматривает не только искусство, но главным образом область эстетического во всей полноте её содержания - эстетическое суждение, эстетический вкус, эстетическое восприятие [7]. Гадамер же обращается непосредственно к
«процессу познания искусства» [3; 2, с.142], к пониманию художественного произведения познающим субъектом. Но даже Гадамер, считавший искусство способом познания, а общение с художественным произведением -событием, которое осуществимо только при полном понимании, утверждает, что не одно только значение является главным уровнем прочтения стихов. «Разве процесс, в ходе которого стихи говорят с нами, должен опираться только на смысловую интенцию? Разве одновременно не является истиной и нечто иное, заключённое в их исполнении? Мне кажется, стихи ставят нас именно перед такой задачей» [4, с.72].
«Нечто иное» - это негерменевтическое измерение литературного текста. В концепции Х.У. Гумбрехта особо подчёркивается эта сторона художественной коммуникации - эффект присутствия, эстетическое переживание, моменты интенсивности, всё то, что находится «по ту сторону значения» [4, с.60-133]. Нечто иное - это одновременно материальные факторы коммуникации, вовлекающие зрителя в «бытие-в-мире», доставляющие наслаждение
присутствием. В изобразительном искусстве это возможность физического взаимодействия зрителя с произведением искусства, контакт с кинетическими структурами, соучастие с художником в создании картины, погружение в объёмный иллюзорный цвето-световой мир произведения. В литературе, начиная со второй половины ХХ века, появляется аналогичная тенденция: не автор, а читатель становится главным действующим лицом. Если общение с произведением искусства - это процесс, то роль зрителя, читателя, слушателя приобретает теперь характер существования непосредственно в этом процессе, активного участия в нём. Художественное познание происходит теперь в процессе погружения в «жизненный мир». Читатель становится соучастником творческого процесса, поскольку «игра» постмодернистского автора с ним предоставляет неограниченную свободу интерпретации, а «открытость» произведения даёт возможность быть соавтором писателя. Чтение книги можно начинать как с первых, так и с последних глав, по диагонали, вразброс, в женском и мужском варианте.
Итак, в онтологии понимания к концу ХХ века произошёл поворот: «от
эпистемологического понимания к понимающему бытию», «от понимания как способа познания к пониманию как способу существования» [10, с.15]. Наверное, неслучайно эта тенденция просматривается в самых разных направлениях философии - у Х.У. Гумбрехта, во многом
исходящего из экзистенциализма, в герменевтике Г.-Г. Гадамера, в герменевтическом варианте феноменологии П. Рикёра. После того, как мы уяснили специфику понимания, можно вернуться к тому, что, по Х.У. Гумбрехту, стоит за его пределами, к области эстетического. Состояние, которое Рикёр называет «понимающим бытием», «пониманием как способом существования», то есть проживание художественного произведения, пребывание в его пространстве, не могут не иметь эстетических последствий - впечатления, переживания, оценок. В педагогическом процессе научить понимаю смысла художественного текста - означает прежде всего научить восприятию его красоты. Очень хорошо сказал об этом Ж. - П. Сартр: «Красота выступает мягкой и почти не осязаемой силой. На картине она бросается в глаза сразу, в книге же - прячется, предпочитая действовать убеждением, как действует очарование голоса или лица. [...] Гармония слов, их красота, сама уравновешенность фраз направляют страсти читателя незаметно для него самого, упорядочивают их как месса, как музыка, как танец.» [11, с.325]. Никакая педагогическая методика не откроет нам секрет, как раскрыть другому магию слова. Но давно ли мы сами читали вслух? Но не жалеем ли мы, что исчезла традиция семейного домашнего чтения?
Отмеченный П. Рикёром поворот в онтологии понимания, произошедший к концу ХХ века, применительно к художественной практике носит коммуникативный характер, поскольку понимание самого себя достигается через понимание другого [10, с.25]. Другой по отношению к самому себе, то есть читателю, зрителю, слушателю - это автор художественного произведения. Автор и читатель - фигуры, взаимно друг друга создающие [13, с.46-47]. Умный читатель в процессе чтения «пытается понять, каким именно читателем этот конкретный текст просит его стать» [13, с.50-51]. Понимание между автором и «идеальным читателем, мучимым идеальной бессонницей» рождается в процессе коммуникации, когда читатель обнаруживает аллюзии и семантические связи, когда он готов читать текст неоднократно, а в некоторых случаях - и бесконечное множество раз [13, с.51, 205].
По У. Эко, успешная коммуникация - контакт между «образцовым автором» и «образцовым читателем». Кто такой образцовый автор? С одной стороны, он «замкнут в своём совершенстве, как Бог-творец». С другой стороны, это голос, обращающийся к нам с приязнью (или с надменностью, или лукавством), который хочет видеть нас рядом с собой [13,
с.31-32]. Кто такой образцовый читатель? Он «не только интерактивен и кооперативен по отношению к тексту, он есть большее - или, в определённом смысле, меньшее - он рождается вместе с текстом, являясь движущей силой его интерпретационной стратегии» [13, с.33]. Понятно, что в школьной и вузовской практике очень трудно воспитать образцового читателя. Но современная ситуация, и об этом говорит У. Эко, находится в состоянии развития. Она неизбежно будет меняться. И поэтому стоит пытаться направить развитие в соответствии с уже обозначившимся в культуре новым типом коммуникации художника и зрителя.
Особое значение приобретает здесь открытость произведения искусства. Будучи завершённой и закрытой формой, оно в то же время - «открытый продукт, поскольку он может быть подвергнут бесчисленному числу различных интерпретаций» [14, с.87]. Однако это вовсе не означает неопределённости коммуникации, полной свободы восприятия [14, с.90]. Писатель предлагает нам произведение, «которое надо завершить. Автор не знает, каким именно образом его произведение будет завершено, но он уверен, что [...] в конце интерпретационного диалога создастся - в результате сотворчества - форма, которая будет его, автора, формой, несмотря на то, что она будет завершена другим» [14, с.109].
Открытость произведения порождает интертекстуальность. И открытость, и интертекстуальность содержат огромные возможности развития творческого потенциала учащихся. В педагогической практике они могут применяться разнообразно. Прежде всего, это игра. Игра как просто удовольствие, ибо «читать литературное произведение - значит принимать участие в игре, позволяющей нам придать осмысленность бесконечному разнообразию вещей, которые произошли, происходят и ещё произойдут в настоящем мире». А также «игра с гипертекстом, изменение историй и создание новых» может, по мнению У. Эко, «стать увлекательным занятием, прекрасным упражнением для школьников» [12, с.24].
Игра - это одновременно путь к пониманию смысла, соотнесение его со смыслами других текстов, переосмысление в новом контексте. Тут удивительно совпадают трактовки таких, казалось бы, далеко отстоящих друг от друга направлений философии, как итальянский постструктурализм, феноменология и прагматизм. Ведь мысль М. Бахтина о том, что смысл - это всегда ответ на вопрос, перекликается с суждением Д. Дьюи о понимании текста как диалога, охватывающего «исходную точку - данный текст, движение назад
- прошлые контексты, движение вперёд -предвосхищение (и начало) будущего контекста» [6, с.384]. По сути это то же, что У. Эко называет интерпретационным диалогом. В отечественной философии культуры такая трактовка находит подтверждение в концепции «школы диалога культур» В. Библера [1], в основу которой положены идеи М. Бахтина о культуре как диалоге. В области педагогики любые образовательные проекты, исходящие из открытости и интертекстуальности художественного
произведения, без сомнения, плодотворны: воспитывается и широта взгляда на литературу в целом, и одновременно эстетический опыт общения с этим видом искусства.
Удивительно точно подметил особенность литературы Г. - Г. Гадамер, отметив нечто иное помимо смысловой интенции стихов, заключающееся в их исполнении. Да, не только перформативные, исполнительские искусства -музыка, танец, театр, цирк осуществляются именно в исполнении. Литература тоже требует исполнения. Не всякий литературный текст, за исключением театральных пьес, киносценариев, рассчитан на исполнение артистами. Но мы исполняем читаемый текст, неважно про себя или вслух, и это только наш внутренний воображаемый спектакль, где мы - и режиссёры и актёры. В педагогическом плане это весьма важная деталь, ведь из неё следуют возможности развития воображения, фантазии, ассоциаций. На
литературу как преформативное искусство, то есть искусство, требующее исполнения, указывает В.В. Прозерский в осуществлённой им новой систематизации мира искусств [8, с.345-393]. Это тот случай, когда теоретическая философская эстетика даёт необходимые ориентиры для педагогической практики. Действительно, образы, которые при чтении теснятся у нас в голове - это продукты не только авторской, но и нашей фантазии, художественного мышления, это квазисубъекты, с которыми мы вступаем в коммуникацию. Каждый из них, говоря словами У. Эко, это «тайна, которую надо раскрыть, роль, которую надо исполнить» [14, с.93].
Наше читательское исполнение-спектакль, по своей сути, художественная коммуникация -общение с автором, художественными образами-квазисубъектами, другой культурой,
самообщение. Можно перечислить то, что необходимо для её успешного осуществления. Это владение всем богатством языка, интеллектуальные и эмоциональные
составляющие, способность к игре с текстом и гипертекстом, требующая известной эрудиции, творческое мышление для завершения открытого текста. Но когда мы задумываемся над тем, что даёт художественная коммуникация для развития личности, мы называем те же самые черты и главную среди них - эстетический опыт общения с прекрасным.
Литература:
1. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / В.С. Библер. - Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр, 1993. - 416 с.
2. Гадамер Х.- Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.- Г. Гадамер; пер. с нем. Б.Н. Бессонова. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.
3. Гадамер Г.- Г. Актуальность прекрасного / Х.- Г. Гадамер; пер. с нем. - М.: Искусство, 1991. - 367 с.
4. Гумбрехт Х.У. Производство присутствия: Чего не может передать значение / Х.У. Гумбрехт; пер. с англ. С. Зенкина. - М.: Новое литературное обозрение, 2006. - 184 с.
5. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи; пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
6. Дьюи Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи; пер. с англ., под. ред. С.Т. Шацкого. - М.: 1923.
7. Кант И. Критика способности суждения / И. Кант; пер. с нем. - М.: Искусство, 1994. - 367 с.
8. Прозерский В.В. Систематизация искусств / В.В. Прозерский // Эстетика; под ред. В.В. Прозерского. - М.: Юрайт, 2017. - 394 с.
Сведения
9. Радеев А.Е. Многообразие эстетического опыта / А.Е. Радеев // Эстетика; под ред. В.В. Прозерского. - М.: Юрайт, 2017. - 394 с.
10. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикер; пер. И. Сергеевой. - М.: «Медиум», 1995. - 412 с.
11. Сартр Ж.-П. Что такое литература? / Ж.-П. Сартр // Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х-ХХ вв. Трактаты, статьи, эссе; пер. с франц. А.К. Авеличева; сост. Г.К. Косиков. - М.: Издательство Московского университета, 1987. - 511 с.
12. Эко У. О литературе / У. Эко; пер. с итал. С. Сидневой. - М.: Издательство АСТ: CORPUS, 2016. - 416 с.
13. Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах / У. Эко; пер. с англ. А. Глебовской. - СПб.: «Симпозиум», 2014. -285 с.
14. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста / У. Эко; пер. с англ. и итал. С.Д. Серебряного. - СПб.: «Симпозиум», 2005. - 502 с.
об авторе:
Бараш Любовь Александровна (г. Сочи, Россия), кандидат философских наук, преподаватель филиала Российского университета дружбы народов, e-mail: Libar3017@mail.ru
Data about the author:
L. Barash (Sochi, Russia), PhD, Lecturer, Sochi branch of Peoples' Friendship University of Russia, e-mail: Libar3017@mail.ru
