CC BY
48
УДК 81'42
Национальный фармацевтический универ- National university of pharmacy in Kharkiv
ситет в г. Харькове The chair of Humanities
канд. филол. наук, доц. кафедры гумани- PhD, associate professor тарных наук
Субота Л. А. Subota L.A.
Украина, г. Харьков, тел.+380503004582 Ukraine, Kharkiv, +380503004582
e-mail: lorasub@ukr.net e-mail: lorasub@ukr.net
Л. А. Субота
КОММУНИКАТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНОГО ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В данной статье рассматривается дискурсивный подход к анализу интертекстуального содержания научного текста с позиции функционально-коммуникативного аспекта изучения русского языка как иностранного. Автор приходит к выводу, что исследование семантики и прагматики научного дискурса является необходимым звеном в цепи исследований по лингвистике текста.
Ключевые слова: дискурс, межкультурная коммуникация, научный текст, интертекстуальность, учебно-профессиональная сфера, развитие.
L.A. Subota
COMMUNICATIVE ORGANIZATION OF THE SCIENTIFIC TEXT IN THE PROCESS OF TEACHING INTERNATIONAL STUDENTS RUSSIAN LANGUAGE
The article considers the discursive approach to the analysis of intertextual content of scientific texts from the position of functional and communicative aspects of learning Russian as a foreign language. The author concludes that approach to the study of discourse from the perspectives of semantics and pragmatics is a necessary link in the chain of research on text linguistics.
Key words: discourse, intercultural communication, scientific text, intertextuality, educational and professional sphere, development.
Процесс обучения в рамках коммуникативной организации научного текста строится с учетом профессиональной ориентации иностранных студентов, обучающихся в неязыковых вузах. Происходящие в современном мире социальные и культурные изменения способствуют росту межкультурной коммуникации, расширению профессиональных контактов между представителями разных культур. В этой связи большое значение приобретает проблема коммуникативной организации научного текста в процессе обучения русскому языку как иностранному (РКИ), формирование у иностранных студентов навыков изучающего чтения, что и предопределило актуальность статьи. Исследованию различных аспектов научного текста посвятили свои работы такие ученые, как А.А. Амельчонок, Г.А. Битехтина, Н.Д. Бурвикова, Г.А. Вишнякова, М.Н. Вятют-нев, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, С.П. Курганова, О.А. Лаптева,
© Субота Л. А., 2016
Н.М. Лариохина, М.В. Леховицкий, Н.А. Метс, А.А. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и многие другие, создав методические основы обучения русскому языку иностранных студентов, обучающихся в неязыковых вузах.
Мы разделяем точку зрения ученых, представившие научный дискурс как взаимосвязанную цепочку дискурсивных приемов описания, аргументирования, классификации, сравнения, оценивания и т.п. [2]. Авторы утверждают, что каждому приему соответствует свой сегмент текста, состоящий из одного или нескольких предложений и содержащий обычно дискурсивные маркеры - слова и словосочетания, эксплицитно помечающие примененные операции [2; с. 68]. Согласно исследованиям, посвященным различным аспектам научного дискурса и указывающим основные его особенности (О.Н.Гордеева, В.И. Карасик, A.M. Николаев, Н.К. Рябцева и др.), научный дискурс с позиции структурно-лингвистического описания представляет собой макросегмент дискурса, направлен на интерпретацию содержательной и формальной связности дискурса, нацелен на рассуждение, которое организуется как взаимосвязанная последовательность дискурсивных способов переключения с одной темы на другую, как текст, погруженный в ситуацию общения. В ходе работы обратим внимание на то, что научный дискурс используется в обучении иностранных студентов и для получения профессиональных знаний, и для профессионального общения.
В лингвистической литературе существует несколько точек зрения на текст. Одни ученые считают текст языковой единицей наряду со словом, словосочетанием, предложением (С.Г. Бархударов, М.И. Кожина, И.Р. Гальперин, Л.Г. Фридман, А.Н. Леонтьев). Текст, как и любой другой знак, может быть охарактеризован как единица, обладающая синтактикой, семантикой и прагматикой. Последователи этой точки зрения ищут схемы, формулы построения текста, они видят задачу лингвистики текста в выяснении правил текстообразования. В современной лингвистике термин «текст» наиболее употребителен, имеет огромное число разнообразных определений и разные подходы к описанию, поэтому проблема изучения текста принадлежит к числу самых актуальных на всех этапах обучения РКИ. Исходя из множественности ракурсов рассмотрения текста в гуманитарных науках, понятие «текст» в лингвистике до сих пор не получило общепризнанного определения, что обусловлено изучением объекта с позиций различных наук или с различных точек зрения. Существующие различные мнения не способствуют однозначной интерпретации сути текста и свидетельствуют о сложности объекта рассмотрения. Научный текст с позиции лингвистики рассматривается в аспекте дискурсивного анализа, который воспринимается как понятие коммуникационного события и является весьма значимым и перспективным направлением. Коммуникативная организация научного текста выносится на первый план, так как служит фактором формирования и функционирования языковой единицы и текстовых категорий. Предметом исследования в статье являются научные тексты, используемые в процессе обучения РКИ с учетом будущей специальности иностранных студентов. Актуальность данной работы обусловлена практической необходимостью совершенствования обучения РКИ в тесной связи с культурой и межкультурной коммуникацией. Культура в своих конкретных проявлениях отражает коммуникативный процесс, ее социальное существование становится фактом коммуникации, позволяющей правильно решать комму-
никативные задачи в общении и в учебно-профессиональной сфере. Основная цель коммуникативного процесса - обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена, изучение речевых и языковых средств, участвующих в реализация речевого высказывания. В соответствии с целью исследования были поставлены и последовательно решены следующие задачи: обосновать эффективность коммуникативной организации научного текста; рассмотреть отбор и употребление языковых средств научного языка в процессе обучения иностранных студентов русскому языку. В связи с этим обстоятельством под коммуникативной организацией текста мы понимаем построение высказываний (текстов), основными текстовыми категориями которого являются связность (лексическая, синтаксическая, дейктическая, стилистическая) и цельность (тематическое и композиционное единство частей текста).
Коммуникативная организация текстов и членение предложения на две составные части зависит от основной коммуникативной задачи, которую ставит перед собой читающий, при этом одно и то же предложение может иметь разную интерпретацию. Под коммуникативной задачей понимается желание читающего выделить главное, существенное в данном контексте или речевой ситуации. Системное понимание процесса общения в РКИ базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей текстовую деятельность, в ходе которой выясняется, способны или не способны иностранные студенты к общению на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности. В тексте каждый элемент несет информацию, отличную от той, которую он несет локализован-но. Текст является не только продуктом и объектом деятельности общения, но и образом этой деятельности. Каждый текст мотивирован и возникает из потребностей. Потребность выступает как внутренний аспект, цель - как внешний аспект мотивации. Под мотивом обычно понимают активные движущие силы, определяющие поведение человека. При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведения могут выступать различные предметы. Мотивы есть только у человека. Замечено, что потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, так как она способна породить только ненаправленную активность организма. А направленность и организованность поведения обеспечиваются лишь мотивом — предметом данной потребности. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы. Под мотивацией понимается процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации, другими словами, мотивация - это влечение или потребность, побуждающая людей действовать с определенной целью [5; с. 153].
Основной целью научного дискурса является познание объективной природы окружающего мира, не зависящее от исследователя. «Дискурсы, представляя действительность одним способом скорее, чем какими-либо другими, определенным образом задают субъекты и объекты. А также создают границы между истинным и ложным и делают некоторые типы действия уместными, а другие невозможными» [4; с. 222]. Самое простое и очевидное значение термина «дискурс» - разговорная практика, речь, использование языка. С позиций формального языкознания дискурс понимается как «язык выше/сверх уровня предложения» "language beyond the sentence" (предложенный Tannen в 1999 году) и "language above the sentence or..." (аналогичный подход, предложенный Schiffrin). На первых порах употребления термин «дискурс» в англоязычной
литературе выступает в значении «речевая деятельность» или - еще шире - «коммуникативная деятельность». Особенно заметно такое употребление в противопоставлении изолированного предложения предложению внутри связного текста. Введение понятия дискурса было связано с отказом изучать семантику синтаксиса на материале изолированных предложений. Поскольку стратегии в преподавании русского языка как иностранного ориентированы на будущие речевые действия, связаны с прогнозированием ситуации, истоки их следует искать в мотивах, которые управляют человеческой деятельностью. С этих позиций воспроизводство и изменение дискурса можно, таким образом, исследовать с помощью анализа отношений между различными дискурсами внутри одного порядка дискурса и между различными порядками дискурса [7; с. 56]. Основное внимание сосредоточено на проблеме того, как производится текст (интертекстуальная цепочка текста) и как его воспринимают (интерпретация текста). При совпадении контекстов автора и читателя (слушающего, интерпретатора) текст понимается как диалогическая встреча двух субъектов. «При понимании - два сознания, два субъекта... Понимание всегда диалогично» [1; с. 289-290]. Вид понимания характеризуется как понимание отдельных слов, словосочетаний, предложений, понимание всего языкового материала текста. Ступень понимания текста - это характеристика понимания текста как целостной, коммуникативно законченной единицы сообщения.
В современной лингвистике и методике преподавания РКИ наметились принципиально новые тенденции в развитии научных исследований, связанных с продуцированием и восприятием текстов по специальности. Главной задачей обучения иностранных студентов неязыковых вузов является формирование коммуникативной компетенции, способность к овладению специальными дисциплинами для практического владения русским языком как средством получения образования. В методике РКИ широко распространён опыт совместной работы кафедр русского языка и профильных кафедр. Совершенствование языка как средства овладения специальностью является главной проблемой вузовского обучения РКИ на продвинутом этапе обучения. Мы полагаем, что учебные тексты продвинутого этапа обучения должны представлять собой учебно-научные базовые тексты. Оптимизации процесса обучения русскому языку способствует разграничение текстов по способу их предъявления: чтение полного текста, чтение фрагмента текста, чтение предложения. При этом учитываются реальные условия коммуникации, специфика коммуникативной задачи, решаемой с помощью текста, и конкретные методические цели, которые должны быть достигнуты при работе над текстом [6]. Вследствие этого на продвинутом этапе необходимо работать с оригинальными профильными текстами, относящихся к разным коммуникативным типам и обусловленные спецификой приобретаемой специальности и профессиональной направленностью иностранных студентов. Понимая огромное значение русского языка в приобретении иностранными студентами будущей профессии, отводя ему роль рабочего языка в условиях вуза, преподаватель РКИ стремится к тому, чтобы студенты видели перспективу применения русского языка в изучении специальных предметов. При этом роль преподавателя РКИ заключается в направлении процесса обучения не на изучение специальности, а на язык специальности с целью организовать учебный процесс в контексте профессиональной направленности иностранных студентов и с учётом межпредметной координации. Несмотря на
большое количество теоретических работ (И.О. Антонов, Н.Р. Барабанова, А.П. Бедяева, П.А. Котляревский, И.Г. Миракьян, В.М. Поляков, Л.В. Савельева и др.), составляющих научную основу межпредметной координации в обучении иностранных студентов, остаются актуальными поиски оптимальных путей сотворчества преподавателей-русистов со специальными кафедрами. Учет потребностей студента в овладении языком специальности на каждом из этапов учебы в вузе следует рассматривать как важнейшее требование всего учебно-воспитательного процесса. Межпредметная координация имеет особое значение на продвинутом этапе обучения, когда формирование знаний, умений и навыков в учебно-профессиональной сфере осуществляется не только на кафедрах специальных дисциплин, но и на кафедре русского языка. При этом важно, чтобы студенты усвоили терминологическую лексику при изучении научных текстов. В целях решения этой задачи обучение иностранных студентов русскому языку с учетом их будущей специальности осуществляется на основе целенаправленной работы над специальной лексикой. Отбор и активизация терминологической лексики являются ключевой задачей при обучении языку специальности иностранных студентов неязыковых вузов. Известно, что овладение чтением предполагает умение определять значения слов в тексте. От этих умений зависят скорость чтения и его понимание, что невозможно без элементарного знания лексики, характерной для научного стиля речи и встречающейся в базовых текстах по специальности. Педагоги-практики считают, что активизация работы по обучению терминологической лексике будет способствовать усилению активности иностранных студентов в изучении учебного материала, повышению эффективности его усвоения, формированию умения самостоятельно, систематически и методически правильно расширять полученные знания, формированию потребности в чтении литературы по специальности, специальных энциклопедических, терминологических, переводных и толковых словарей [3; с. 72]. Прежде всего необходимо подчеркнуть, что, несмотря на важность и необходимость лексического аспекта преподавания РКИ, научная терминология, несущая информацию различной коммуникативной ценности, рассматривается в тесной связи с текстом. Текстовый и лексический материал на занятиях организуется таким образом, чтобы основные темы изучаемых дисциплин были отображены в учебниках и пособиях по русскому языку.
Подводя итоги, можно констатировать следующее: овладение коммуникативными качествами, реализация их в коммуникативных умениях позволяют преподавателю эффективно общаться со студентами, обеспечивают психологическую совместимость в совместной деятельности, дают возможность моделировать процесс общения внутри аудиторной группы с учетом возможных изменений в организации, структуре и содержании образовательного процесса, способствуют реализации личностно-ориентированного подхода к каждому студенту, что является необходимым условием успешного взаимоотношения на всех этапах обучения в высших учебных заведениях.
В заключение отметим, что профессионально направленное обучение чтению литературы по специальности на русском языке требует тщательного отбора терминологической лексики на каждом занятии в соответствии с этапами и основными целями обучения. Профессиональная направленность обучения русскому языку в неязыковых вузах подразумевает, что студенты не только овладевают языком, но и овладевают навыками работы со специальной литературой, учатся приемам самостоятельного поиска
информации, чтению научных текстов по профилирующим предметам, свободно читают и понимают (без словаря) содержание текстов по своей специальности.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Худ. лит-ра, 1979. 412 с.
2. Большакова Е.И., Баева Н.В. Автоматический анализ дискурсивной структуры научного текста // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: Труды Международной конференции Диалог '2004 / Под ред. И.М. Кобозевой, А.С. Нариньяни, В.П.Селегея. М.: Наука, 2004. С. 68-73.
3. Крысенко Т.В., Суханова Т.Е. О научной терминологии на занятиях по русскому как иностранному / Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: материалы ежегодной международной конференции. Екатеринбург, 2014. Ч. II. С.67-73
4. Филлипс Л., Йоргенсен М.В. Дискурс-анализ. Теория и метод / Луиза Дж. Филлипс и Марианне В. Йоргенсен. Харьков: Гуманитарный центр, 2004. 336 с.
5. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии: Учебное пособие. М.: "ВЛАДОС, 1995. 554 с.
6. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: Учеб. пособие. М.: Приор-издат, 2003. 160 с.
7. Fairclough N. Media Discourse. / Fairclough Norman. London: Edward Arnold, 1995. 214 p.
References
1. Bakhtin M.M.. Aesthetics of verbal creativity. Moscow, 1979. 412 p.
2. Bolshakov E.I., Baeva N.V. Automatic analysis of the discursive structure of scientific text // Computational Linguistics and Intellectual Technologies: Proceedings of the International conference Dialogue' 2004 / Ed. by I.M. Kobozeva, A.S. Narinyani, V.P.Selegey. M.: Science, 2004. P. 68-73.
3. Krysenko T.V., Sukhanova T.E. Scientific terminology on Russian as a foreign lessons / Actual problems of Germanic, Romanic and Russian Studies: Proceedings of the annual international conference. Ekaterinburg, 2014. Part II. P. 67-73.
4. Phillips L., Jorgensen M.W. Discourse analysis. The theory and method / Louise J. Phillips and Marianne W. Jorgensen. Kharkov: Humanities Center, 2004. 336 p.
5. Shevandrin N.I. Social psychology in education. Part 1. The conceptual and practical foundations of social psychology: Textbook. M.: VLADOS, 1995. 554 p.
6. Shevchenko N.V. Basics of Linguistic text: textbook. M.: Prior, 2003. 160 p.
7. Fairclough N. Media Discourse. / Fairclough Norman. London: Edward Arnold, 1995. 214 p.
