CC BY
14
УДК 81'371
DOI: 10.15593/2224-9389/2019.2.16
Пермский национальный исследовательский политехнический университет, Пермь, Российская Федерация
И.В. Перлова
Получена: 27.04.2019 Принята: 07.06.2019 Опубликована: 10.07.2019
КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ ГИПЕРТЕКСТА
Представлены способы достижения коммуникативной направленности самостоятельного чтения гипертекста на этапе самоорганизации, когда обучающийся учится сам выполнять целеполагание, а далее - конструировать последовательность и состав выполняемых действий. Самостоятельное профессиональное иноязычное чтение гипертекста при этом рассматривается как вид речевой деятельности, результат которой направлен на дальнейшее использование извлеченной, осмысленной, переработанной и присвоенной информации в межличностном, групповом или коллективном общении. Подчеркивается, что процесс организации обучения должен быть направлен на постепенный переход от общей установки, данной извне, или жестко сформулированной инструкции, предполагающей различный набор речевых действий к моделированию реальной, речевой деятельности самостоятельного чтения гипертекста. В статье представлены полный состав и содержание этих действий на этапе самопланирования. Гипертекст рассматривается как объект профессионального иноязычного чтения, представляющий не только лучшую среду для активизации познавательного процесса обучающихся, но и дающий возможность преподавателю с его помощью приближать учебную коммуникативно-речевую ситуацию к реальной профессиональной среде, при этом неизбежно используя и учебную речевую ситуацию. На примере организации самостоятельного чтения гипертекста на занятиях с магистрами направления «Лингвистика» демонстрируется реализация принципа коммуникативной направленности на первом - ориентировочном этапе. Данная категория обучающихся владеет стратегией гибкого иноязычного профессионального чтения, то есть использует навыки и умения как референтного, так и информативного иноязычного чтения. Предметность, гетерогенность, контекстность гипертекста, а также наличие синергетического эффекта при работе с ним, бесспорно дают возможность проектировать учебный процесс, в котором организация самостоятельного иноязычного чтения будет нести коммуникативную направленность непосредственно на начальном этапе деятельности.
Ключевые слова: коммуникативная направленность, самостоятельное чтение, гипертекст, самоорганизация чтения, самостоятельное целеполагание, общая установка, инструкция, учебная речевая и учебная коммуникативно-речевая ситуация, предметность, гетерогенность, контекстность гипертекста, синергетический эффект.
I.V. Perlova Received: 27.04.2019
Accepted: 07.06.2019
Perm National Research Polytechnic University, Published: 10.07.2019
Perm, Russian Federation
COMMUNICATIVE ORIENTATION OF INDEPENDENT PLANNING AND ORGANIZATION OF PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE HYPERTEXT READING
The article presents some ways to achieve communicative orientation of hypertext independent reading on the stage of its self-organization, when students learn to set goals themselves and then to design the sequence and combination of actions performed. Independent professionally oriented foreign language hypertext reading is considered to be such a type of speech activity which result is directed at further use of extracted, comprehended, processed and acquired information in interpersonal, group or collective interaction. It is pointed out that organization of teaching process should be directed at a gradual shift from general outside directive or a strictly worded instruction including a various set of speech actions towards modelling real speech activity of independent hypertext reading. Complete composition and contents of these actions at the stage of self-planning are given in the article. A hypertext is regarded as an object of professionally oriented foreign language reading, being not only the best environment for students' cognitive process activation but also helping the teacher to convert a training communicative speech situation into almost real professional environment through necessary use of a training speech situation. Giving an example of independent hypertext reading organization at the lessons with master students of the specialism «Linguistics" the author demonstrates the realization of communicative orientation principle at the first - orientation stage. This category of students has mastered the strategy of flexible foreign language professional reading, i.e. they use the skills of reference and informative foreign language reading. Objectification, heterogeneity, contextuality of hypertext, as well as presence of synergistic effect when working with it unquestionably give a possibility to design a learning process where organization of independent foreign language reading will have communicative orientation at the initial stage of this activity.
Keywords: communicative orientation, independent reading, hypertext, reading self-organization, independent goal setting, general directive, instruction, training speech and training communicative speech situations, objectification, heterogeneity, contextuality of hypertext, synergistic effect.
Введение
Современную модель образования невозможно представить без чтения огромного массива информации, предоставляемого глобальным Интернетом. Электронные тексты становятся основой современной информационно-коммуникативной среды. Более того, в режиме онлайн специалистам предоставляется возможность получать большой поток иноязычной информации, что ставит их перед необходимостью быстро ориентироваться в огромном массиве иноязычных текстов с целью находить, извлекать, присваивать и использовать информацию по интересующей проблеме в своей профессиональной деятельности. Интернет-ресурсы представляют собой гипертекст, поскольку это нелинейная документация, организованная таким образом, что позволяет читателю исследовать содержащуюся в ней информацию в последовательности, которую он сам выбирает [1]. Речевая деятельность чтения осуществляется в большей степени в процессе самостоятельной работы. Иноязычное чтение также представляет собой самостоятельную речевую дея-
тельность, цель-задачу и цель-результат которой следует решать и достигать в процессе межличностного, социально-группового или коллективного взаимодействия обучающихся в условиях коммуникации [2, с. 122]. В связи с этим, чтобы организовать эффективное самостоятельное иноязычное чтение гипертекстов в условиях обучения в вузе, необходимо создавать учебные коммуникативно-речевые ситуации профессионального речевого общения. Эти ситуации, однако, не могут не сопровождаться учебными речевыми ситуациями, когда происходит опосредованное общение в устной или письменной форме [3, с. 48]. Читающий ведет диалог с автором, может оспаривать какие-то утверждения, мысленно выдвигать свои аргументы, строить гипотезы. В таких условиях присутствует речевая, но пока не коммуникативная деятельность. Последняя появляется, когда происходит непосредственное устное взаимодействие субъектов учебного процесса, носящее активный и творческий характер. Именно в учебной коммуникативно-речевой ситуации обучение строится в естественных или максимально приближенных к ним для общения ситуациях, что способствует реализации принципа коммуникативности - основополагающего принципа современных технологий образования (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Г.А. Китайгородская, Т.С. Серова, А.Н. Щукин, А.Л. Бердичевский и др.).
Принцип коммуникативности предполагает, что обучающийся является активным участником учебного процесса и строит равнопартнерские отношения в речевом общении разного формата. Постановка преподавателем цели-задачи чтения, предполагающей выявление, понимание и извлечение информации, ее осмысление, переработку и использование в последующем общении для решения как индивидуальных, так и групповых задач через разного вида инструкции уже является достаточно исследованной проблемой (Т.С. Серова, И.В. Перлова, Е.Л. Пипченко, М.А. Дубровина). В связи с этим требует дальнейшего исследования вопрос коммуникативной направленности самостоятельного чтения иноязычного гипертекста. И прежде всего начальная стадия совершения этой деятельности, так называемый этап самоорганизации, когда обучаемый способен самостоятельно выполнить целеполагание и, подчиняясь поставленной цели, выстроить алгоритм действий самостоятельного чтения, то есть осуществить самопрограммирование, также обусловленное этой коммуникативной целью.
Самостоятельное чтение представляет собой определенный вид деятельности, поэтому, исходя из того, что речедеятельностная методика обучения иностранным языкам структурно предполагает существование трех ее фаз: ориентировочной, исполнительной и контрольной, можно сказать, что коммуникативная составляющая первого этапа самостоятельного чтения является проблемным вопросом данной статьи [4, с. 24].
Общетеоретические аспекты самопланирования процесса чтения иноязычного гипертекста
Ориентировочный этап деятельности иноязычного самостоятельного чтения тесно связан с ее побудительно-мотивационной фазой. Основываясь на дидактической модели актуализации побудительно-мотивационной фазы при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению Т.С. Серовой [5, с. 179-188], мы придерживаемся той точки зрения, что она состоит из нескольких тесно связанных между собой компонентов: предмет, цели, потребности, мотивы, интерес, стимулы, информационные возможности, установка и условия. Достижению максимальной эффективности самостоятельной работы студентов способствуют наличие и актуализация всех этих компонентов. В нашем исследовании мы рассматриваем лишь некоторые из них.
Приступая к самостоятельному чтению, субъект начинает строить ориентировочный алгоритм речевых действий, опираясь или на заданную инструкцию, или на общую установку, также данную извне. Первая предполагает различный набор речевых действий, включая либо только обязательные или обязательные и факультативные, либо только рекомендуемые. Общая установка задает ориентировочную цель-задачу чтения без указания ориентировки в ходе выполнения действий чтения. Это менее жестко регламентированный способ управления деятельностью, но еще не совсем самостоятельная работа в части постановки задачи и самопланирования речевых действий. В связи с вышеизложенным можно предположить, что коммуникативно направленное самостоятельное чтение будет тогда успешным, когда внешние установки преподавателя будут сняты, а субъект деятельности чтения внутренне нацелен на выполнение деятельности чтения и опредмечивания своей потребности в информации, то есть мотивирован и находится в состоянии готовности, понимаемой как целевая установка к совершению определенной деятельности [6, с. 89].
Протекание самостоятельного чтения гипертекста зависит от обеспечения созданных условий деятельности чтения в соответствующей ситуации, вызывающей требуемую установку, которая является состоянием готовности к определенной активности (Д.Н. Узнадзе) [7]. В процессе учебного самостоятельного чтения объективной ситуацией является коммуникативно-речевая ситуация, задаваемая инструкцией или общей устно формулируемой установкой, содержащими целевое коммуникативное задание. Ситуация как способ дидактического воздействия на иноязычную речевую деятельность, может стать действенным средством оптимизации самостоятельного чтения, так как с ее помощью можно так смоделировать внутренние и внешние факторы, чтобы обучаемый ощущал потребность самостоятельно найти и использовать информацию для последующей коммуникации.
Посредством учебной и коммуникативно-речевой ситуации создается противоречие, которое может быть разрешено только с помощью речевых действий. Количество этих действий, равно как и их последовательность, могут варьироваться в зависимости от условий и цели осуществления самостоятельного чтения. Полный состав и содержание действий на этапе самопланирования могут иметь различные варианты, например:
1) самостоятельное целеполагание (определение цели чтения: как задачи и как цели - конечного результата). Студент ставит перед собой цель чтения, которая становится толчком деятельности. Вслед за В.Д. Шадриковым мы принимаем во внимание два аспекта цели деятельности: цель как задачу -уровень достижения и цель как идеальный образ будущего результата [8]. Начиная читать, обучающийся понимает, что его пока недоступная цель выступает как специфическая задача - понять конкретную информацию. Но по мере выполнения деятельности она начинает выполнять регулятивную функцию, помогая его самостоятельному продвижению к достижению предмета чтения в виде цели-результата - сохранению и дальнейшему использованию присвоенной информации;
2) самопрограммирование, включающее:
а) определение источников нахождения необходимой информации (интернет - сайты), при актуализации имеющихся информационных возможностей;
б) выстраивание последовательности осуществления речевых операций и действий в зависимости от полноты инструкции для решения цели-задачи и достижения цели-результата;
в) создание вариативных условий реализации программы действий, принятие решения о выборе средств;
г) прогнозирование результата самостоятельного чтения;
д) распределение времени;
е) создание комфортных условий для успешной речевой деятельности референтного и информативного чтения.
Концептуальные основы организации самостоятельного чтения иноязычного гипертекста
Для рассматриваемой нами проблемы реализации принципа коммуникативной направленности при самостоятельном планировании и организации профессионально-ориентированного иноязычного чтения гипертекста важным становится вопрос использования таких методов исследования, как педагогическое моделирование, наблюдение и описание, построение алгоритма процесса иноязычного профессионально-ориентированного чтения, формулирование инструкции как средства управления, а также ситуативно-компонентный анализ.
Возможность максимального приближения учебной коммуникативно-речевой ситуации к естественной можно создать на занятиях с магистрами любой специальности, чьи информационные возможности, лексикон-тезаурус, а также навыки и умения самостоятельного чтения сформированы, если и не полностью, то во всяком случае уже точно в достаточно высокой степени. Практика показывает, что данная категория обучающихся владеет стратегией гибкого иноязычного профессионального чтения (Т.С. Серова, Л.П. Рас-копина и др.), то есть использует навыки и умения как референтного, так и информативного иноязычного чтения, которые составляют профессиональную компетентность любого специалиста. Гипертекст представляет текстовую и мультимедийную информацию в виде сети, связанную между собой при помощи механизма гиперссылок компонентов, где читатели получают свободу перемещаться нелинейным образом и где присутствует высокая степень интерактивности [9, с. 13-14]. Неизбежность выполнения чтения по ссылкам предполагает быструю ориентацию в текстовых материалах, обращение субъекта деятельности к теме в целом, к ключевым словам, понятиям, существенным для понимания общего коммуникативного замысла автора. Такое чтение является референтным, когда происходит направленность на предметно-тематическое содержание, а не обращение ко всему тексту по порядку изложения (2, с. 50-52). Гипертекст, представляя собой нелинейно организованный взаимосвязанный массив информации, способствует также и реализации информативного чтения [10, с. 145], когда на первый план выступает информативный аспект, предусматривающий удовлетворение профессиональных информативных потребностей, для достижения чего студент находит необходимую информацию, оценивает ее, присваивает, использует или на ее основе создает свою собственную.
На примере организации самостоятельного чтения гипертекста на занятиях с магистрами направления «Лингвистика» демонстрируется реализация принципа коммуникативной направленности на первом - ориентировочном этапе. Педагогическое моделирование (Т.С. Серова, Л.П. Раскопина, Е.Л. Пип-ченко, И.В. Перлова и др.) «как высшая и особая форма наглядности» [11, с. 41] является той технологией, благодаря которой создаются эффективные условия для решения педагогических ситуаций, в нашем случае учебной коммуникативно-речевой и дальнейшего переноса сформированных умений в реальную профессиональную деятельность.
В процессе чтения при изучении какой-либо темы обучающиеся получают общую установку - подготовить индивидуальное выступление по определенным проблемам в рамках данной темы. Иногда эта установка, в зависимости от уровня сформированных умений самостоятельного иноязычного чтения, может сопровождаться более регламентированной инструкцией, что имеет большой потенциал, поскольку она выступает средством управления
деятельностью (Т.С. Серова, И.В. Перлова, М.А. Дубровина) Однако педагогические наблюдения свидетельствуют о том, что магистрам, как правило, нет необходимости представлять развернутую картину алгоритмических предписаний.
Способы достижения коммуникативной направленности самостоятельного чтения гипертекста на начальном этапе
В рамках изучения темы "Employment" («Трудоустройство») группа получает задание подготовиться к дискуссии на тему «Resume or CV?». Тема формулируется достаточно широко и не детализируется. Но именно такая общая установка делает учебно-речевую ситуацию достаточно приближенной к профессиональной деятельности будущих специалистов. Преподаватель прежде всего опирается на такую характеристику коммуникативного обучения, как предметность. Осуществляется отбор не тем, а проблем как главных мыслей, а значит, предметов для обсуждения сначала в процессе чтения, а потом и при говорении [2, с. 132]. Гипертексты дают возможность использовать такие принципы, как предметная связность материалов, тематическое единство, смысловая синонимичность и новизна. Каждый приступает к самостоятельному обдумыванию и формированию проблемного вопроса, на основе этого происходит формулировка коммуникативной речевой цели-задачи чтения, направленной сначала на удовлетворение своих индивидуальных потребностей найти и извлечь информацию в рамках заданной объективной ситуации, а далее использовать ее в общении-обмене этой информацией с целью межличностного, межгруппового и коллективного взаимодействия. Несмотря на общность основной проблемы общения, магистры, работая в интернет-пространстве, могут читать разнообразный материал. Именно на стадии самопрограммирования они определяют источники информации, соответствующие как их лингвистической, так и предметной компетенциям, выстраивают последовательность осуществления речевых операций и действий, актуализируя прошлый читательский опыт и опираясь на ранее сформированный уровень справочно-навигационных умений. Собранные наблюдения при организации предлагаемого обучения показали, что на основе прочитанных индивидуальных гипертекстов студенты на занятии выступают с разнообразным видением проблемы:
- CV is not a resume. Differences and similarities;
- CV is more common. Why?
- Different countries, different requirements.
- Technique of CV writing.
- Technique of resume writing.
- Russian labour market requirements, ect.
Коммуникативность самостоятельного чтения на начальном этапе обусловливается также наличием синергетического эффекта, возникающе-
го на основе общей установки «Подготовить выступление по теме «Трудоустройство».
Готовясь к выступлению, каждый знает, что будет выступать не только он один. Все участники будущей коллективной коммуникации изначально работают как самостоятельные субъекты, при этом зная, что в дальнейшем их индивидуальная информация будет способствовать коллективному общению. Выдвигая цель-задачу чтения, каждый обучаемый сразу ориентирует ее на будущие равнопартнерские отношения как цель-результат. Все вместе они и способствуют достижению усиливающего - синергетического эффекта, когда каждый знает, что будет выслушан, максимально стремясь быть понятым, а следовательно, выстраивает такой индивидуальный алгоритм действий с гипертекстами, который прежде всего будет удобен, понятен именно ему и позволит выстроить систему аргументов для последующего коллективного общения. При этом студенты не только читают свой индивидуальный гипертекст, но и варьируют виды чтения (референтное или информативное), то есть пользуются стратегией гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.
Во избежание повтора подготавливаемых сообщений и снятия возможных проблем у магистров с недостаточно сформированными умениями самостоятельного иноязычного чтения они получают инструкции, содержащие только обязательные компоненты, например, «Найдите в Интернете текстовой материал о различных способах трудоустройства в вашем регионе»; или «Найдите в Интернете текстовой материал о потенциальных проблемах, связанных с трудоустройством по вашей специальности», и сделайте на его основе краткую аннотацию/план или «mind map», либо составьте тезисы, которые вы представите студентам группы для их ознакомления с ключевыми вопросами, связанными с устройством на работу». В задании есть цель-задача чтения, связанная с выбором самой основной информации текстового массива, цель-результат - составление аннотации, плана или тезисов и указывается дальнейшее предназначение выполненной деятельности - представление перед студентами группы выполненной работы.
Как уже упоминалось ранее, гипертексты характеризуются разнообразием, разнохарактерностью и разносторонностью материала. Именно эта гетерогенность также способствует достижению коммуникативности на этапе целеполагания самостоятельного чтения. Изначально зная, что они читают для дальнейшего представления информации своим коллегам, студенты выбирают материал, который будет вызывать коллективный интерес. Магистры, получив задание подготовиться к обсуждению темы "Job interview", несомненно, выполняют исследовательскую деятельность, основанную как на референтном чтении с целью нахождения сайтов по проблеме, определению подтем, выделению ключевых слов-референтов, так и информативном чте-
нии, когда читаются конкретные тексты, соответствующие сформированному плану ожидания обучающегося. «Гетерогенность материала позволяет сформулировать свою индивидуальную цель-задачу чтения, выбрать индивидуальные источники чтения (сайты) для ее решения, создать индивидуальные микрогипертексты по теме исследования в качестве интеллектуального продукта, с которым они далее выходят в групповую коммуникацию, обмениваясь аргументами при обсуждении общей проблемы [12, с. 10]. Так, после работы с гипертекстом магистры выступают на занятии с такими самостоятельно сформулированными темами и самостоятельно составленными сообщениями, как «Types of interviews», «Interview common elements», «The manner of speaking», «Shortcomings of structured interviews» и др.
Гипертекст представляет собой совокупность большого количества контекстов, а контекстность тесно связана с коммуникативностью обучения. Существуют разные определения этого явления. В широком значении контекст - среда, в которой существует объект [13]. Контекст в психолого-педагогической литературе связан с понятием «ситуация» (= система условий, побуждающих субъекта и опосредующих его активность), то есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует [14]. В ситуации самостоятельного чтения наличие, с одной стороны, учебной коммуникативно-речевой ситуации ставит обучаемого в условия, когда ему необходимо включиться в речевую деятельность чтения, то есть приступить к решению цели-задачи, а с другой - без информации, получаемой в результате этой деятельности, без ее последующего использования, другими словами, без достижения цели-результата нет дальнейшего конструирования учебного процесса. Если студенты только читают тот огромный массив информации, которую представляет собой гипертекст, то они берут лишь готовые знания, то, что наработано другими. В этом случае информация носит лишь учебный характер, теряет для него личностный смысл. В ситуации коммуникативного подхода на этапе самопланирования процесса чтения обучаемый старается собрать как можно больше контекстной информации. Легко ориентируясь по гиперссылкам, он может спрогнозировать возможный результат чтения и выстроить соответствующий алгоритм действий. Контексты порождают антиципацию, активизируют мышление субъекта, способствуют появлению некоего творчества при порождении своего личного текста-высказывания, с которым непременно захочется поделиться в ситуации межличностного или коллективного общения.
Проследим использование принципа контекстности при организации самостоятельного чтения. Магистры получают установку подготовиться к ролевой игре "Job interview". Задание предполагает выход студента за рамки только текстовой информации. Здесь важную роль играют анимационные возможности гиперпространства, когда невербальная информация сопровож-
дается видео- и аудиофрагментами. Обучающиеся, несомненно, просматривают видео фрагменты, показывающие проведение собеседования при трудоустройстве. Многие из них, как показывает практика, обращаются к просмотру тренингов или рекомендаций, способствующих достижению успешного результата интервью с работодателем. При выполнении общего задания студент скорее всего соотносит учебную коммуникативно-речевую ситуацию с реалиями будущей профессиональной деятельности, то есть внешние условия включают его в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. Кроме этого, зная конечный результат деятельности - выступление в роли интервьюируемого или интервьюирующего, он ориентируется на тех людей, с кем возможна будущая коммуникация. В этом случае предметно-лингвистический контекст как система условий оказывает коммуникативный практически полезный эффект. Обучаемые, зная участников общения, планируют такие поиски решения цели-задачи и достижения цели-результата, которые имеют коммуникативную направленность именно на данную целевую аудиторию и, что очень важно, дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. При, казалось бы, достаточно прогнозируемом сценарии занятия, где магистры должны представить небольшие фрагменты интервью, реальность оказывается достаточно неожиданной и разнообразной. Зная участников межличностной и групповой коммуникации, они представляют всевозможные варианты собеседования:
- традиционное биографическое (структурированное);
- ситуационное (кейс-интервью);
- проективное;
- стрессовое;
- групповое и некоторые другие.
Заключение
Рассматривая самостоятельное профессиональное иноязычное чтение гипертекста как вид речевой деятельности, результат которой направлен на дальнейшее использование извлеченной, осмысленной, переработанной и присвоенной информации в межличностном, групповом или коллективном общении, организацию обучения необходимо выстраивать с учетом принципа коммуникативной направленности. Этап самоорганизации этой деятельности, когда обучающийся учится сам выполнять целеполагание, а далее конструировать последовательность и состав выполняемых действий, представляется наиболее важным, поскольку он максимально приближен к реальной профессиональной деятельности самостоятельного чтения и от успеха его реализации зависит эффективность дальнейших этапов рассматриваемой деятельности. Использование указанных выше педагогических методов организации обуче-
ния позволяет выделить набор речевых действий самостоятельного целепола-гания, самопрограммирования, на основе которых создается модель организации самостоятельного чтения иноязычных гипертекстов. Последние не только «предоставляют лучшую среду для активизации познавательного процесса обучаемого, способствуют изучению иностранного языка» в целом [15, с. 15], но и дают возможность преподавателю с их помощью приближать учебную коммуникативно-речевую ситуацию к реальной профессиональной среде.
Чем более естественной и объективной будет учебная коммуникативно-речевая ситуация, тем большей результативности самостоятельного чтения можно добиться при ее актуализации в процессе обучения. Достигнуть этого возможно при организации обучения с постепенным переходом от жестко заданной, алгоритмизированной системы упражнений в условиях аудиторного чтения к моделированию реальной, мотивированной по природе и эври-стичной по сути речевой деятельности самостоятельного чтения гипертекста, когда субъект сам строит программу действий и их последовательность.
Предметность, гетерогенность, контекстность гипертекста, а также наличие синергетического эффекта при работе с ним бесспорно дают возможность проектировать учебный процесс, в котором организация самостоятельного иноязычного чтения будет нести коммуникативную направленность непосредственно на начальном этапе деятельности, когда студенты самостоятельно занимаются целеполаганием речевой деятельности и далее ее самопланированием.
Список литературы
1. Nielsen J. Multimedia and hypertext: The internet and beyond. - Boston: AP Professional, 1994.
2. Серова Т.С. Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе. - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2015. - 442 с.
3. Одинцова И.В. Учебная коммуникативно-речевая ситуация и учебно-речевая ситуация как методические категории // Вестник ЦМО МГУ. - 2010. - № 1. - C. 44-51.
4. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: науч.-теор. пособие. - М.: Высшая школа, 1990.
5. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. - 232 с.
6. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.
7. Экспериментальные основы психологии установки [Электронный ресурс]. -URL: https://bookap.info/book/uznadze_psihologiya_ustanovki/gl2.shtm (дата обращения: 06.04.2019).
8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и особенностей человека. - М.,1996.
9. Бондарев М.Г. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному чтению студентов технического вуза с использованием компьютерной программы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2009. - 23 с.
10. Перлова И.В. Формирование информационных фреймов на основе гипертекстов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 9 (27). -Ч. 1. - С. 144-147.
11. Землянская Е.Н. Моделирование как метод педагогического исследования // Преподаватель XXI век. - 2013. - № 3. - C. 35-43.
12. Серова Т.С., Пипченко Е.Л. Русскоязычный гипертекст как средство формирования умений гибкого профессионально-ориентированного чтения в рамках исследовательского проекта // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2014. -№ 10. - С. 9-17.
13. URL: https://kartaslov.ru/значение-слова/контекст (дата обращения: 02.04.2019).
14. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Ч. 2 [Электронный ресурс]. - URL: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava_1_1.html (дата обращения: 27.05.19).
15. Edwards C., Wills J. Teachers exploring tasks in English language teaching. -Palgrave Macmillan, 2005. - 290 p.
References
1. Nielsen J. Multimedia and hypertext: The Internet and beyond. Boston, AP Professional, 1994.
2. Serova T.S. Informatsiia, informirovannost', innovatsii v obrazovanii i nauke. Izbrannoe o teorii professional'no-orientirovannogo chteniia i metodike obucheniia emu v vysshei shkole [Information, awareness, innovations in education and science. Selected works on the theory of profession-oriented reading and methodology of teaching at university]. Perm, Perm National Research Polytechnic University, 2015, 442 p.
3. Odintsova I.V. Uchebnaia kommunicativno-rechevaia situatsiia i uchebno-rechevaia situatsiia kak metodicheskie kategorii [Educational communicative and speech situation as well as educational and speech situation as methodic categories]. Vestnik Tsen-tra mezhdunarodnogo obrazovaniia Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta. Filolo-giia. Kul"turologiia. Pedagogika. Metodika, 2010, no. 1, pp. 44-51.
4. Davidova M.A. Deiatelnostnaia metodika obucheniia inostrannym iazykam [Activity methodology in teaching foreign languages]. Moscow, Visshaia shkola, 1990.
5. Serova T.S. Psikhologicheskie i lingvodidakticheskie aspekty obucheniia pro-fessional'no-orientirovannomu inoiazychnomu chteniiu [Psychological and linguodidactic aspects of training in professionally oriented foreign language reading at university]. Sverdlovsk, 1988.
6. Folomkina S.K. Obucheniie chteniiu na inostrannom iazike v neiazykovom vuze [Training in foreign language reading at non-language university]. Moscow, 1987.
7. Experimental'nyie osnovy psikhologii ustanovki [Experimental foundation of psychology of directive], available at: https://bookap.info/book/uznadze_psihologiya_us-tanovki/gl2.shtm (accessed 06 April 2019).
8. Shadrikov V.D. Psikhologiia deiatel'nosti i osobennostei cheloveka [Psychology of activity and human abilities]. Moscow, 1996.
9. Bondarev M.G. Obucheniie inoiazychnomu professional'no-orientirovannomu chteniiu studentov tekhnicheskogo vuza s ispolzovaniem komp'iuternoi programmy [Training students at technical university in professionally oriented foreign language reading with the use of computer program]. Abstract of Ph.D. thesis. Pyatigorsk, 2009, 23 p.
10. Perlova I.V. Formirovanie informatsionnykh freimov na osnove gipertekstov [Formation of information frames on the basis of hypertext]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki, 2013, no. 9 (27), part 1, pp. 144-147.
11. Zemlianskaia E.N. Modelirovanie kak metod pedagogicheskogo issledovaniia [Modelling as a method of pedagogical research]. Prepodavatel' XXI vek, 2013, no. 3, pp. 35-43.
12. Serova T.S., Pipchenko E.L. Russkoiazichnyi gipertext kak sredstvo formiro-vaniia umenii gibkogo professional'no-orientirovannogo chteniia v ramkakh issle-dovatel'skogo proekta [Russian hypertext as a means to build skills of flexible professionally oriented reading within the research project]. PNRPULinguistics and Pedagogy Bulletin,, 2014, no. 10, pp. 9-17.
13. Znachenie slova "context" [The meaning of the word "context"], available at: https://kartaslov.ru/ (accessed 02 April 2019).
14. Lavrentiev G.V., Lavrentieva N.B. Innovatsionnye obuchaiutchie tekhnologii v professional'noi podgotovke spetsialistov [Innovative teaching technologies in specialist professional training]. Part 2, available at: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava_1_1.html (accessed 27 May 2019).
15. Edwards C., Wills J. Teachers exploring tasks in English language teaching. Palgrave Macmillan, 2005, 290 p.
Сведения об авторе
ПЕРЛОВА Ирина Вениаминовна
e-mail: [email protected]
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Российская Федерация)
About the author
Irina V. PERLOVA
e-mail: [email protected]
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
