CC BY
278
КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ВРАЧА: ПРОБЛЕМЫ И ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
С. Л. Герасименко
В статье в качестве основной темы выступает современная профессиональная культура и процесс ее формирования на базе медицинского вуза. Автор проводит анализ особенностей профессиональной деятельности медицинских работников. Коммуникативная культура рассматривается автором в различных сферах жизнедеятельности, а также осуществляется анализ сущности коммуникативной культуры.
Современная профессиональная культура развивается в условиях возрастания внимания общества к культуре взаимодействия, к коммуникативной культуре. Набирающая силу тенденция сокращения межличностного взаимодействия между врачом и пациентом, зачастую связанная с развитием технической и научной стороны медицины, дает серьезное основание говорить о необходимости коммуникативного образования в медицинском вузе. С постоянно растущим техническим, фармакологическим и научным потенциалом медицины увеличивается опасность радикальных нарушений в коммуникации. Рост профессионализма и специализации все больше набирает силу во всех областях медицины, но тем не менее врач в своем умении вести беседу с больным остается некомпетентным. Безусловно, среди врачей существуют таланты в сфере ведения бесед, но они редки.
Обычная для медицинской практики техника ведения разговора все меньше становится направленной на целостное понимание жалоб. Скорее, напротив, врач выделяет в высказываниях больного конкретные жалобы и одновременно «гасит» представление пациента о самом себе, его объяснение и толкование болезни. По этой причине часто рационально необоснованная, обширная диагностика неизбежно предоставляет сбор сведений, которые передают недуг больного фрагментарно и бессвязно. Восприятие больного происходит тогда лишь в частичных аспектах и он становится пассивным, страдающим объектом. Такие техники сбора анамнеза как правило подтачивают временной бюджет врача, который жестко регламентирован. Формализация и сокращение доли бесед с пациентом происходят в таком случае квази-рефлекторно, но в конечном счете являются неверным переходом к экономизации врачебных действий [1].
В таком аспекте рассмотрения профессиональная деятельность медицинского работника имеет ряд определенных особенностей, предъявляющих высокие требования к его коммуникативной культуре, а именно:
— это деятельность в сфере общения, в сфере «человек — человек» и важной стороной успешной деятельности специалиста данного профиля являются не только высокий уровень его специальной подготовки, общечеловеческой культуры, но и социально-психологические аспекты его личностного потенциала;
— это высокая частота межличностных контактов при общении с больными и их родственниками;
— являясь необходимым условием эффективной деятельности специалиста социальной сферы коммуникативная компетентность определяет успешность профессиональной адаптации молодого специалиста на начальном этапе самостоятельного труда [2, с. 175—177].
К другим содержательным характеристикам специалиста-медика как субъекта профессиональной деятельности по праву относятся:
— умение распознавать эмоциональное состояние, характер, поведение и ожидания больного;
— умение моделировать варианты возможных последствий действий людей;
— обладание позитивным отношением к другому человеку, терпимостью к нестандартным проявлениям его поведения, образа мыслей и т. д.;
— умение строго сообразовывать поведение с моральными и юридическими нормами [2, с. 175—177].
Таким образом, в рассматриваемом нами аспекте коммуникативная культура — это совокупность ценностных установок, языковых и этических знаний, умений и навыков, а также
жестов, символов и опыта, которые используются человеком в коммуникативной деятельности. Такое общее определение коммуникативной культуры позволяет нам рассматривать ее:
1) в специальной (профессиональной) сфере, где высокий уровень знаний, техник и технологий, используемых в профессиональной (учебной) деятельности, обеспечивает возможность профессионального роста специалиста, при этом большую роль играют логическое, аналитическое, абстрагирующее и интегрирующее мышление;
2) в личностной сфере, в которой личность развивает способности, таланты, ценностные представления; продумывает и оценивает собственные шансы, требования, ограничения в профессиональной деятельности, а также в семейной и общественной жизни; реализует жизненные планы;
3) в социальной сфере, в которой главным образом представлены развитие социальной ответственности и солидарности, участие в совместном принятии решений, регулирование конфликтов ненасильственным путем, продуктивное взаимодействие с представителями других культур и религий.
Коммуникативная культура медицинского работника в специальной (профессиональной) сфере включает: 1) понимание и толкование специальных (профессиональных) терминов, понятий в беседе с коллегами (врачами разных специальностей, медсестрами) и людьми, не имеющими отношения к медицине (например, больным и его родственниками); 2) понимание вербальных, формальных (формулы, графики) и невербальных (мимика и жесты в беседе с больным) средств; 3) умелое обращение со специально подготовленным материалом (различного рода информация, а также расшифровка кардиограммы, рентгенограммы, анализ крови, карта анамнеза и т. д.); 4) корректное использование иностранного языка в профессиональной сфере (понимание и высказывание на иностранном языке специальных понятий, терминов, явлений).
Коммуникативная компетентность в личностной сфере подразумевает: а) рефлексирование собственных установок на коммуникацию (потребность, ожидание, опасение, оценка) и дальнейшее их развитие; б) согласование собственных интересов с интересами других (убеждение, объяснение, внушение, рекоменда-
ция); в) понимание самого себя как «коммуникатора»; г) принятие концептуальной позиции к процессу коммуникации и ее основам; д) использование иностранного языка с целью приобщения к языковой культуре.
Коммуникативная компетентность в социальной сфере представлена: а) осознанием участия в коммуникации (в какой степени я оказываю влияние на других?); б) принятием решений в группе (обсуждение индивидуальных и общих потребностей, интересов; согласование определенных правил; развитие способности и готовности к согласию / одобрению и урегулированию конфликтных ситуаций); в) презентацией общих результатов работы; г) владением коммуникативными стратегиями; д) обеспечением иноязычной коммуникации с учетом региональных, страноведческих и культурных особенностей [3, с. 37].
На основе анализа комплекса сущности коммуникативной культуры медицинского работника мы предлагаем характеризовать структуру коммуникативной культуры путем выделения в ней трех взаимосвязанных компонентов — эмоционального, когнитивного и поведенческого, так как коммуникативная культура формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Исследование проблемы формирования коммуникативной культуры дало ключ к анализу, конструированию, обновлению и развитию содержания образовательного процесса университета.
На основе полученных данных были определены приоритетные направления развития коммуникативной культуры медицинского работника в процессе изучения иностранного языка:
1) в эмоциональной сфере — развитие эм-патических способностей, формирование этической установки будущей профессии, обогащение практики обращения с эмоциями;
2) в когнитивной сфере — совершенствование рефлексивных умений в процессе иноязычного общения, развитие способности и готовности к компромиссным решениям и урегулированию конфликтных ситуаций, расширение кругозора и интересов студента;
3) в поведенческой сфере — включение студентов в продуктивное взаимодействие с преподавателем и сверстниками на занятии, обогащение опыта работы в коллективе, моделирование коммуникативных ситуаций.
Первое направление — развитие эмпати-ческих способностей студентов-медиков — реализуется через: а) овладение техникой эмпа-тического слушания (дословное повторение, перефразирование, вербализация чувств); б) наблюдение за невербальными реакциями партнера; в) экспрессивную оценку влияния текста, фильма, музыки; г) активное употребление студентами речевых средств, с помощью которых была бы возможна передача эмоциональных отношений (удовольствие / недовольство, симпатия / антипатия, удовлетворение, удивление, надежда, разочарование, страх, беспокойство, признательность, сожаление, сочувствие) и соответственно вербализация чувств (категоризация чувств, описание состояний, желаний).
Чтобы общаться, человек должен выражать мысли и чувства собеседникам, но в то же время он должен дать возможность и собеседнику выразить свои мысли, свои желания и настроения, а значит, слушать другого. Поэтому слушание является предпосылкой правильной, уместной, интеллигентной речи.
Особое внимание в медицинской практике следует уделять эмпатическому слушанию. Его популяризировал известный американский психотерапевт К. Роджерс, который был уверен, что, слушая, можно помочь индивиду понять его собственную ситуацию и проблемы [4, с. 235—238]. Как определенная процедура оно предполагает понимание чувств, переживаемых другим человеком, и ответное выражение своего понимания этих чувств. Для этого применяются такие приемы, как уточнение, перефразирование, резюмирование, а также эмоциональное присоединение к состоянию партнера и вербализация чувств.
Одной из важных техник эмпатического слушания, которой должен владеть специалист-медик, является техника отражения, или отзеркаливания. Можно найти у Зигмунда Фрейда выражение, что «врач... как зеркало, не должен показывать ничего другого, чем то, что ему показывают» [5]. Принцип отражения основан на том, что врач передает пациенту то, что он услышал и понял или как будто понял. Такое отражение, по мнению ученых, происходит при наличии установки на эмпатию и эмоциональную теплоту.
Если касаться технической стороны беседы при отражении, то формально врач может выразить услышанное и понятое тремя способами:
1. Благодаря дословному повторению услышанного.
2. Перефразируя услышанное и понятое собственными словами (такая техника называется перефразированием).
3. Стараясь передать словами содержание эмоциональных переживаний пациента (вербализация чувств).
Очевидно, что эти три приема предъявляют повышенные требования к врачу, поэтому очень важно внести ясность в вопрос возможностей, ценности и опасностей этих трех техник. Самым простым является дословное повторение. Оно не требует от врача ни особой работы над формулированием высказывания, не стимулирует его к глубокому пониманию пациента. К данной технике рекомендуется прибегать крайне редко. Ее опасность состоит в том, что у пациента может возникнуть чувство, что его передразнивают. Перефразирование состоит в том, что врач передает своими словами услышанное и одновременно пытается выразить то, что он понял (например: Пациент после многократной химиотерапии говорит: «Если это так дальше пойдет, я не выдержу». Врач: «Вы хотите окончить лечение?»). В данном случае очень важно, что врач сформулировал отражающее высказывание в виде так называемого парящего вопроса, так как он передал интерпретацию высказывания пациента, но остался открытым для обсуждения того, что, возможно, пациент имеет в виду что-нибудь другое. Высказывание пациента можно трактовать и как «Я не могу дальше продолжать лечение, если Вы мне не поможете» или «Я очень сомневаюсь» и т. д. Таким образом, мы видим, что основная трудность при перефразировании состоит в том, что пациенту предлагается одна из многочисленных возможностей интерпретации его высказываний, а именно наиболее часто встречающаяся.
Вербализация является самым лучшим методом выражения переживаний и чувств пациента. С целью овладения техникой вербализации чувств целесообразно пополнять свой словарный запас, для чего существует возможность работы с синонимами и антонимами, что предусмотрено и успешно может реализовываться в процессе изучения иностранного языка. В качестве главной опасности метод вербализации содержит неверную интерпретацию эмоционального переживания, а также тенденцию к оцениванию и интерпретированию.
Представив себе четкую картину того, каким образом и в какой форме может находить выражение эмпатическое отношение врача к больному, нами был подготовлен ряд коммуникативных ситуаций из врачебной практики на иностранном (немецком) языке. Первый комплект коммуникативных заданий содержал несколько пронумерованных отрывков из беседы врача и пациента, из которых нужно было по высказываниям врача определить, какая техника отражения в конкретном случае была использована: дословное повторение, перефразирование или вербализация. Результаты необходимо было занести в предлагаемую таблицу. Второй комплект коммуникативных заданий был представлен в виде тестов. Студентам предлагалась одна из реплик пациента и три варианта ответа на нее, т. е. возможные высказывания со стороны врача. Так как вербализация является наиболее рекомендуемым методом в профессиональной деятельности врача, студенту необходимо выбрать тот вариант, который соответствует требованиям именно данного приема. Коммуникативные задания из третьего комплекта содержат несколько высказываний больного, на каждое из которых студент сам должен дать ответ, используя один из методов отражения. Выполнение такого вида коммуникативных заданий способствует творческой активности среди студентов, требует от них самостоятельности и рефлексивных навыков.
Кроме владения техниками эмпатическо-го слушания, самым важным умением врача в разговоре с пациентом является активное, квалифицированное слушание, которое в свою очередь представлено во втором направлении — совершенствовании рефлексивных умений в процессе профессиональной иноязычной подготовки. Активное слушание дается тяжелее, чем говорение, поэтому и является самой сложной частью в беседе. Оно требует терпения, сконцентрированности внимания, дисциплины, аналитического мышления. Одним из основных признаков хорошего врача является его стиль «хорошо» слушать. Предпосылки активного слушания: интерес, готовность выслушать, умение слушать, полное присутствие. Чтобы врач смог это проявить в беседе с больным, ему необходимо владеть искусством формулирования вопросов.
Формулирование вопросов относится к элементарным техникам ведения разговора. Боль-
шая часть бесед между врачом и пациентом не удается, потому что врач задает неправильные вопросы. Это означает, что использовалась неправильная техника постановки вопроса или цель расспроса была неверной, так как в разговоре следует учитывать интересы не только пациента, но и врача. Только правильно сформулированные вопросы могут привести к желаемому ответу. Вопрос считается верно сформулированным, если он сформулирован ясно и недвусмысленно, задан в нужное время, поощряет готовность к ответу, служит цели разговора, погружает в предмет разговора, развивает разговор, стимулирует коммуникацию, позволяет распознать эмпатию. Это значит, что расплывчатые, неточные и многозначные вопросы могут привести к неоднозначным ответам. Не вовремя заданный вопрос является классическим барьером к общению. Все вопросы, которые звучат оценивающе или передают агрессию, а также сформулированы в форме допроса, вызывают отпор, противодействие. Вопрос должен ставиться так, чтобы пациент на него охотно ответил. Правильно сформулированный вопрос стимулирует коммуникацию между врачом и пациентом, потому что он сигнализирует интерес врача к ситуации больного, позволяет увидеть понимание и помочь ему отвечать, не испытывая злости, стыда, страха. Правильно сформулированные вопросы являются инструментом, который может использоваться по-разному в беседе врача и пациента. В отличие от анкеты они служат не только источником информации, но могут быть важным элементом ведения больного и способствовать укреплению взаимоотношений между собеседниками. Верно сформулированный вопрос уже является частью лечения. Из техник формулирования вопросов можно выделить два вида вопросов — закрытые и открытые:
1. Закрытые вопросы служат в первую очередь для получения определенной информации (например: «У Вас часто болит голова?» — «Да» или «Когда Вам делали операцию на желудке?» — «В 2002 году»). Они также помогают, когда пациент уходит от темы разговора. Из-за ограниченной формы закрытые вопросы охватывают только узкий сектор общей проблемы и менее удачно погружают в ситуацию разговора. Поэтому их следует применять по возможности нечасто и избегать в начале беседы. Беседа, которая главным образом протекает в форме
закрытых вопросов, создает впечатление анкетирования из-за схематичного раскрытия темы беседы, сухого стиля, вызывает у собеседника ощущение давления, проверки, экзамена и не способствует налаживанию доверительных отношений.
2. Открытые вопросы побуждают пациента открыться для общения, в свободной форме говорить о проблемах, стимулируют процессы самопознания. Они помогают врачу продемонстрировать больному интерес и внимание, поэтому рекомендуется использовать технику формулирования открытых вопросов.
Существуют и другие вопросы, которые можно рассматривать как продуктивные в профессиональной деятельности медицинского работника:
— прямой вопрос, который занимает промежуточное положение между открытым и закрытым вопросом. Как правило, он начинается с таких вопросительных слов: когда, где, как, кто, что и подходит для введения или углубления в тему;
— расширяющий вопрос, который служит для получения специфической информации от больного. Он позволяет пациенту отвечать в свободной форме, но одновременно уводит его от темы. Например: «.И что случилось потом?»;
— конкретизирующий вопрос, который предлагает больному на выбор спектр прилагательных или описаний («У Вас наступают боли до, во время или после еды?»);
— конфронтационный вопрос, который противопоставляет больному его поведение, чувства, ранние высказывания («Вы говорите, что регулярно принимаете таблетки против гипертонии, но чувствуете себя лучше, если забываете их выпить?»). Данный тип вопроса помогает больному обратить на себя внимание, сконцентрироваться на себе;
— рефлексивный вопрос (вопрос-эхо), который повторяет часть того, что сказал пациент, являясь «эхом» его высказываний, чтобы проанализировать затронутую тему;
— интерпретирующий вопрос, который содержит выводы, полученные из высказываний и поведения больного («Тем самым Вы хотите сказать, что в данный момент для Вас важнее успехи в бизнесе, чем хорошее самочувствие?»). Данный тип вопросов имеет оценивающий характер, поэтому его нужно задавать осторожно.
Различают ряд вопросов, которые не только не способствуют общению, но и часто тормозят его, так как они не принимают во внимание автономию больного, не позволяют распознать эмпатию, могут расцениваться как заносчивые, создавать впечатление манерности со стороны спрашивающего. К ним относятся непродуктивные и запретные вопросы:
— вопрос-ловушка, т. е. попытка обмануть того, кого спрашиваешь. Например: «Вы испытываете жажду в большей или меньшей степени в те дни, когда не употребляете сахар?» Какой бы ответ не последовал, в данном вопросе передается попытка констатировать факт, что больной не придерживается рекомендаций врача, игнорирует их;
— вопрос-любопытство, который удовлетворяет любопытство спрашивающего, нередко стыдит респондента, создает атмосферу допроса. Подобные вопросы звучат как неделикатные;
— вопрос-оценка, который имеет оценивающий характер, тон и обычно начинаются со слова «почему». Например: «Почему Вы так негативно относитесь к своему заболеванию?» (вместо: «Почему Вам так тяжело поверить в то, что у Вас есть шанс на выздоровление?»). Такие вопросы заставляют больного обороняться;
— вопрос-вызов. Обычно задается с целью заставить больного что-либо предпринять, сделать. Например, вопрос «Вы не хотите или не можете понять, что эта операция Вам поможет?» едва ли убедит пациента в необходимости оперативного вмешательства;
— вопрос-тупик. Приводит к выраженной асимметрии в разговоре: спрашивающий заведомо знает, что собеседник не сможет на него ответить («В Вашей моче раньше обнаруживали барбитураты?»);
— вопрос-клише. Звучит неестественно, вызывает у больного чувство, что врач воспринимает его проблемы не всерьез, поверхностно («Как это мы дожили до такого состояния?»);
— вопрос-убеждение. Суггестия повышает уверенность больного в чем-либо («Вас не тошнит после приема новых таблеток?»);
— парный вопрос. Из-за дефицита времени врач задает сразу два и более вопроса («У Вас по-прежнему болит живот, а стул еще черный?»).
Не следует врачу задавать пациенту таких вопросов, на которые бы больной не смог ответить и которые приводили бы к выраженной
асимметрии в разговоре. На наш взгляд, будущий медицинский работник должен разбираться, какие техники в какой ситуации общения наиболее оптимальны, а каких следует избегать. Здесь речь идет о когнитивном освоении коммуникативных квазиситуаций, которые могут быть предложены для анализа студентам в процессе иноязычной профессиональной подготовки в вузе, так как сами студенты пока не являются реальными участниками профессионального общения. В предлагаемой нами технологии имеют место задания, которые одновременно могут представлять собой коммуникативную задачу (например: «К Вам на прием пришел больной с почечной коликой. Задайте ему ряд открытых и закрытых вопросов»). Для успешного решения подобных задач необходимо, чтобы студент умел четко отличать открытые вопросы от закрытых, знать их преимущества и недостатки. С этой целью сначала мы предлагаем вниманию студента определенный набор вопросов, которые нужно классифицировать на открытые и закрытые. Затем анализ вопросов рекомендуется проводить на примере нескольких вариантов коротких бесед между врачом и пациентом.
Третье направление — включение студентов в продуктивное взаимодействие с преподавателем и сверстниками на занятии — реализуется через:
— обогащение опыта восстановления прерванной коммуникации (сигнал непонимания, просьба повторить сказанное, просьба об уточнении слова или фразы, вопрос об уточнении, объяснение другими словами, просьба о помощи в речи, просьба говорить медленнее и т. д.);
— речевой этикет (привлечение внимания, обращение, приветствие, знакомство, представление, прощание, извинение, благодарность, комплимент, любезность, поздравление и т. д.);
— вовлечение студентов в деловые и ролевые игры.
Чтобы обучить студента анализу ситуаций общения в целом и особенностей своего общения, в частности, научить его употреблять слова, выражения интонации применительно к целям коммуникации, на практике мы используем разыгрывание ситуаций в сфере деятельности специалиста-медика, то есть деловую игру. Наиболее частой ситуацией, разыгрываемой на занятиях студентами, является беседа врача с пациентом. В ходе деловой игры обучающиеся
должны продемонстрировать не только знание речевых образцов, часто используемых на приеме у врача-специалиста (кардиолога, гастроэнтеролога, фтизиатра и т. д.), а также умение построения любой тактики диалога. Поэтому уже усвоенные ранее речевые образцы должны гибко использоваться в новой ситуации. Потребностью участников игры может быть вызвана и активизация пассивно усвоенной лексики или речевых образцов. Таким образом участники игры — студенты — расширяют сферу речевой деятельности, знакомятся с практическими аспектами беседы в медицинской практике, изучают основы коммуникации между врачом и пациентом.
Реализация процесса иноязычной профессиональной подготовки по трем направлениям ориентирована на помощь студентам медицинского вуза осмыслить необходимость усвоения знаний о коммуникативной культуре в их будущей профессиональной деятельности, сформировать ценностное отношение к личности пациента, придать целенаправленность их самостоятельной работе. Важно, чтобы студент осознал, что успех профессионального общения определяют ясное и стратегически направленное мышление, способность к аналитической работе, умение профессионально оценивать результаты коммуникативной активности, установление связи между целями профессиональной деятельности и коммуникационными программами.
Эффективность нашей технологии подтвердило сопоставление выборок по интерактивности в контрольной и экспериментальной группах с использованием критерия ф* — углового преобразования Фишера (ф*эмп > ф*кр). Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы статистические данные и эмпирические материалы подтверждают положительную динамику развития коммуникативной культуры специалистов-медиков в процессе изучения иностранного языка в вузе (табл. 1, 2).
Для обработки представленных в табл. 2 общих результатов анкетирования, проводимого в группах в начале и конце опытно-экспериментальной работы, использовался Г-критерий Стьюдента для связных выборок.
Отсутствие низкого уровня коммуникативной культуры в ЭГ и КГ мы связываем с тем, что низкий уровень одного из компонентов компенсируется наличием более высокого уровня
Таблица 1
Уровни сформированности коммуникативной культуры студентов-медиков
Число студентов
Компонент Уровень констатирующий этап контрольный этап
ЭГ КГ ЭГ КГ
высокий 30,4 27,7 43,5 25,5
Эмоциональный средний 41,3 44,7 43,5 46,8
заниженный 21,7 19,1 10,9 19,1
низкий 6,5 8,5 2,2 8,5
высокий 19,6 12,8 30,4 17
Когнитивный средний 30,4 27,6 34,8 27,7
заниженный 32,6 38,3 21,7 38,3
низкий 17,4 21,3 13 17
высокий 10,9 12,8 15,2 12,8
Поведенческий средний 32,6 27,7 43,5 29,8
заниженный 30,4 31,9 19,6 29,8
низкий 26,1 27,7 21,7 27,7
Таблица 2
Динамика уровней сформированности коммуникативной культуры студентов-медиков
Уровень Число студентов
констатирующий этап контрольный этап
ЭГ п = 46 КГ п = 47 ЭГ п = 46 КГ п = 47
Высокий 5 11 % 3 6,4 % 9 19,6 % 5 10,6 %
Средний 23 50 % 21 44,7 % 25 54,3 % 22 46,8 %
Заниженный 18 39 % 22 46,8 % 12 26,1 % 20 42,6 %
Низкий 0 0 1 2,1 % 0 0 0 0
остальных структурных компонентов. Поэтому можно сделать вывод о том, что формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника представляет собой сложный многогранный процесс, в ходе которого должно осуществляться целенаправленное педагогическое воздействие на все составляющие ее компоненты — когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Три компонента коммуникативной культуры взаимосвязаны между собой, и изменение состояния одного из них вызывает трансформацию всей структуры.
Установлено, что у студентов, обучавшихся по экспериментальной программе, повысилась удовлетворенность от общения, появилась уверенность в выборе коммуникативного поведения в проблемных ситуациях. Будущие врачи стали обращать внимание на личность парт-
нера, лучше понимать и принимать его индивидуальность. Полученные результаты свидетельствуют о том, что использование предлагаемого содержания обучения на занятиях по иностранному языку способствует развитию коммуникативной культуры у студентов на первых курсах медицинского вуза, предварительно готовит их к реальному взаимодействию с больными сначала на старших курсах, а затем в профессиональной деятельности после окончания вуза.
С рассуждениями о роли коммуникации в профессиональной культуре медика вспоминается высказывание известного русского философа и врача И. А. Ильина о том, что успех лечения зависит прежде всего от вчувствования, верных советов, оптимистического одобрения больного и ласковой суггестии. Согласно рус-
ской медицинской традиции каждый врач призван любовно обходиться с больным. Если этого нет, то нет главного двигателя, нет «души» и «сердца». Иначе врачебная практика становится отвлеченным «подведением» больного под абс-
трактные понятия болезни и лекарства [6, с. 348—354]. В работе со студентами мы стремимся донести новому подрастающему поколению врачей эти идеи и традиции духовной и медицинской культуры.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Герасименко С. Л. Формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук / С. Л. Герасименко. — Курск, 2007. — С. 37—39.
2. Ильин И. А. Путь к очевидности / И. А. Ильин. — М. : Республика, 1993. — 431 с.
3. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях : учеб. пособие / Е. А. Климов. — М. : Изд-во МГУ, 1995. — 224 с.
4. Психология мотиваций и эмоций : хрестоматия. — 2-е изд. / сост. Ю. Б. Гиппенрейтер. — М. : Изд-во МПСИ, 2006. — 752 с.
5. Freud S. Gesammelte Werke / S. Freud. — Frankfurt am Main, 1969. — B. 8. — S. 384.
6. Geisler L. S. Arzt und Patient — Begegnung im Gesprach / L. S. Geisler. — Frankfurt/Main : Pharma Verlag Frankfurt, 2002. [Электронный ресурс]. — URL : http//www.linus-geisler.de/monografien/monograf.html.
Поступила 04.02.09.
