CC BY
90
во-первых, прочные знания теории и практики реально существующих в государстве национальных отношений, а также психологии национальных общностей, ее населяющих;
во-вторых, непредвзятую позицию при оценке других людей и особенно их национально-психологических особенностей и форм проявления;
в-третьих, умение выбирать по отношению к каждому из них такой способ общения, контакта, который, не расходясь с собственными представлениями о морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальному и национальному своеобразию восприятия и оценки представителей других этнических общностей;
Библиографический список
в-четвертых, способность эмоционально и участливо откликаться на запросы, интересы и поступки этносов. Остается только добавить, что требования «несущей конструкции» в полной мере относятся и к проблемам межконфессионального общения.
Таким образом, культура межнационального и межконфессионального общения представляет собой не достижение какой-то конкретной цели - это перманентный процесс восхождения к новым вершинам культуры общения, основой которого, с одной стороны, являются знаниевый, мировоззренческий и поведенческий компоненты, а с другой - свободная, внутренне ориентированная личность.
1. Бурмистрова, Т.Ю. Социология национальных отношений // Социологические исследования. - 1994. - № 5.
2. Гасанов, З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. - 1994. - № 5.
3. Куранов, М. Культура межнационального общения // Педагогика. - 1992. - № 7-8.
4. Кутьев, В. Культура межнационального общения / В. Кутьев, С. Бондырева // Педагогика. - 1991. - № 3.
5. Крысько, В.Г. Введение в этнопсихологию: учебно-методическое пособие для студентов / В.Г. Крысько, Э.А. Саракуев. - М., 1996.
6. Матис, В.И. Педагогика межнационального общения. - Барнаул, 2003.
7. Byram, Michael Assessing Intercultural Competence in Language Teaching // Sprogforum. - № 18. - Vol. 6. Retrieved March 4, 2004 from http://www.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/Espr18/byram.html
8. Knapp, Karlfried Intercultural Communication in EESE // http://www.cs.uu.nl/docs/vakken/bci/programma/intercult.html Retrieved January 3, 2003.
9. Lehtonen, Jaakko Globalization, National Cultures, and the Paradox of Intercultural Competence // http://viesti.jyu.fi/laitos/lehtonen/ globalization.html Retrieved December 2, 2003.
10. Phillips, Elaine IC? I see! Developing learners' intercultural competence // LOTE CED Communique, issue 3. Retrieved February 17, 2004 from http://www.sedl.org/loteced/communique/n03.html
Bibliography
1. Burmistrova, T.Yu. Sociologiya nacionaljnihkh otnosheniyj // Sociologicheskie issledovaniya. - 1994. - № 5.
2. Gasanov, Z.T. Formirovanie kuljturih mezhnacionaljnogo obtheniya v mnogonacionaljnom regione // Pedagogika. - 1994. - № 5.
3. Kuranov, M. Kuljtura mezhnacionaljnogo obtheniya // Pedagogika. - 1992. - № 7-8.
4. Kutjev, V. Kuljtura mezhnacionaljnogo obtheniya / V. Kutjev, S. Bondihreva // Pedagogika. - 1991. - № 3.
5. Krihsjko, V.G. Vvedenie v ehtnopsikhologiyu: uchebno-metodicheskoe posobie dlya studentov / V.G. Krihsjko, Eh.A. Sarakuev. - M., 1996.
6. Matis, V.I. Pedagogika mezhnacionaljnogo obtheniya. - Barnaul, 2003.
7. Byram, Michael Assessing Intercultural Competence in Language Teaching // Sprogforum. - № 18. - Vol. 6. Retrieved March 4, 2004 from http://www.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/Espr18/byram.html
8. Knapp, Karlfried Intercultural Communication in EESE // http://www.cs.uu.nl/docs/vakken/bci/programma/intercult.html Retrieved January 3, 2003.
9. Lehtonen, Jaakko Globalization, National Cultures, and the Paradox of Intercultural Competence // http://viesti.jyu.fi/laitos/lehtonen/ globalization.html Retrieved December 2, 2003.
10. Phillips, Elaine IC? I see! Developing learners' intercultural competence // LOTE CED Communique, issue 3. Retrieved February 17, 2004 from http://www.sedl.org/loteced/communique/n03.html
Статья поступила в редакцию 18.09.12
УДК 159.92З.5 + З76.З
Petsukh O.P COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE PERSONALITY- MODERN RESULT OF LOGOPEDIC INFLUENCE.
In article preparation pressing questions in high school of graduates of an economic profile are considered. Concrete requirements to the organization of the educational process directed on formation of professional and personal qualities of trainees for the purpose of formation of social responsibility are designated. Practical questions and the tasks used in technology and the organization of educational process with the account by the components ethics of business are considered.
Key words: psychological aspects of logopedic influence, language personality, communicative competence, pragmatical component of communicative competence, retseptivny and productive speech behavior, strategy and tactics of speech behavior.
О.П. Пецух, преп. каф. КПиСП НИПКиПРО, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ -СОВРЕМЕННЫЙ РЕЗУЛЬТАТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
В статье рассматриваются новые подходы к достижению и оценке результатов логопедического воздействия, обусловленные изменением ориентиров в теории и практике образования детей с нарушениями речи. Приводятся результаты анализа данных о состоянии коммуникативной компетентности детей, прошедших курс логопедических занятий. Сделаны выводы о влиянии субъектно-деятельностных качеств языковой личности учителя-логопеда на характер и результат логопедического воздействия.
Ключевые слова: психологические аспекты логопедического воздействия, языковая личность, коммуникативная компетентность, прагматический компонент коммуникативной компетентности, рецептивное и продуктивное речевое поведение, стратегии и тактики речевого поведения.
Смещение смыслового центра специального образования в сторону социально-личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, расширение границ психологопедагогической помощи этим детям в контексте формирования всех составляющих их социальной компетентности позволяет говорить о научной и практической значимости разработки
психологических аспектов логопедического воздействия. Т.Н. Волковская рассматривает эту проблему в ряду актуальных проблем современной логопсихологии и выделяет ряд ключевых психологических компетенций в профессиональной деятельности учителя-логопеда:
• знание основ логопсихологии и психологических особенностей лиц с недостатками речи;
• владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность логопедического воздействия;
• владение основами психологического консультирования;
• профессионально-личностная готовность [1, с. 150].
При этом, по данным Е.В. Колтаковой, именно те составляющие профессиональной компетенции учителей-логопедов, которые относятся к воспитанию и развитию личности, имеют самые низкие показатели сформированности, особенно при большом стаже работы [2]. Это можно объяснить, в частности, традиционным подходом к оценке результативности логопедического воздействия, который предполагает констатацию факта наличия/отсутствия отклонений от норм языка в речи ребенка в итоге проведенной с ним коррекционной работы. В логопедической практике субъект-объектная модель логопедического воздействия зачастую распространяется не только на речевое нарушение, но и на ребенка - «носителя» этого нарушения. Проблемы развития личности остаются за гранью профессиональных интересов учителей-логопедов.
Б.Г. Ананьев подчеркивал, что строй структуры человека как субъекта труда определяется строгой взаимосвязью между мысленным построением (проектированием) будущего продукта деятельности и реальным результатом, между программой деятельности и процессом ее осуществления [3, с. 267]. По мнению Е.А. Климова, специфика «образа мира» представителей профессий типа «человек-знаковые системы», предметная область воздействия в которых связана, в частности, с такой естественной знаковой системой как язык, заключается в том, что мир видится им и волнует их «прежде всего со стороны упорядоченности, развитости, изученности, учтенности и подсчитанности разнообразных его составляющих» [4, с. 181]. Проведенное нами исследование показало, что это проявляется и в специфике профессиональной языковой личности учителя-логопеда [5].
То, что наличие специфических качеств языковой личности, формирующихся в процессе профессиональной деятельности, влияет на результативность логопедического воздействия, подтверждается данными, представленными в таблице 1.
В ходе экспериментального исследования было выявлено, что специфические качества языковой личности проявляются с высокой степенью выраженности у большего числа учителей-логопедов со стажем работы по специальности более 10 лет в сравнении с числом начинающих специалистов. Это отражается на различиях в результативности их деятельности, показывающих, что при большем стаже работы учителя-логопеды обеспечивают нормативность речи большему проценту обучающихся ^ = -2,08 при р = 0,05).
Однако, описывая психолингвистические подходы к работе по формированию речевой деятельности ребенка, А.А. Леонтьев отмечал, что формирование навыков нормативного продуцирования звуков, слов и фраз является важной, но не единственной составляющей такой работы [6]. По его мнению, для полноценного речевого общения нужно умение использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания, нужно, чтобы обучающийся мог варьировать выбор и сочетание речевых навыков в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Эти подходы становятся особенно актуальными в современной ситуации развития образования, в которой логопедическое воздействие должно способствовать развитию языковой личности ребенка и становлению новообразования этой развивающейся языковой личности - коммуникативной компетентности.
В структуре коммуникативной компетентности исследователи рассматривают два компонента: системно-языковой (владение языком) и прагматический (способность и готовность применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях). Е.В. Жулина, описывая структуру отклоняющегося развития детей с задержкой экспрессивной речи, выделяет коммуникативный компонент наряду с лингво-когнитивным, паралингвистическим, аффективным и определяет следующие параметры диагностики и формирования этого компонента: установление контакта, поддержание контакта; ориентация в позиции собеседника, выражение своей позиции; коммуникативная активность, коммуникативная регуляция [7, с. 13]. С учетом этих параметров, а также подходов к оценке коммуникативноречевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, представленных в работах А.Г. Арушано-
Таблица 1
Данные о результативности профессиональной деятельности учителей-логопедов с разным стажем работы по специальности (системно-языковой аспект)
Результативность логопедического воздействия стаж работы в должности учителя-логопеда
до 5 лет 5-10 лет более 10 лет
% обучающихся (воспитанников), в речи которых отсутствуют отклонения от норм языка к концу срока коррекционного обучения 84,3% 87,9% 90,4%
вой [8], Н.А. Горловой [9], Н.А. Лемяскиной [10], нами была разработана анкета, состоящая из перечня обобщенных коммуникативных ситуаций и описания возможных проявлений речевого поведения в них ребенка.
Родителям, бабушкам и дедушкам, а также учителям и воспитателям, то есть тем взрослым, которые имеют возможность наблюдать за детьми в разных коммуникативных ситуациях, предлагалось ответить на вопрос: «Наблюдаете ли Вы такое поведение у вашего ребенка?»
В анкете предусмотрен сбор данных о рецептивном и продуктивном речевом поведении ребенка. Четыре ситуации относятся к диалогическому режиму коммуникативной деятельности, одна - к монологическому режиму.
Ситуации 1 и 2 описывают общение детей седьмого-восьмо-го года жизни со знакомыми и незнакомыми сверстниками. По
мнению А.Г. Арушановой, именно общение детей со сверстниками является наиболее показательным с точки зрения оценки коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Речевое общение с незнакомыми сверстниками имеет свою специфику не только в психологическом аспекте, но и в плане языкового оформления продуктивных речевых действий и понимания текстов, продуцируемых незнакомым собеседником. Эффективность такого общения во многом зависит от того, имели ли возможность дети с речевыми нарушениями приобрести опыт таких речевых действий в ходе целенаправленной работы по устранению нарушений речи.
Ситуации 3, 4 относятся к диалогическому общению со взрослыми. Если навыки диалога со знакомыми взрослыми (родителями, родственниками, воспитателями, педагогами) дети накапливают и совершенствуют в процессе как семейного, так
Таблица 2
Данные о результативности профессиональной деятельности учителей-логопедов с разным стажем работы по специальности (прагматический аспект)
Результативность логопедического стаж работы в должности учителя-логопеда
воздействия до 5 лет 5-10 лет более 10 лет
% детей с соответствующим возрасту уровнем сфрмированности прагматического компонента 58,4% 51,3% 54,3%
коммуникативной компетентности к концу срока коррекционного обучения
и организованного коррекционного обучения и воспитания, то институциональные диалоги (врач - больной, продавец - покупатель и т. п.) осваиваются детьми преимущественно в сюжетно-ролевых играх. Анкетой предусмотрен сбор сведений о том, осуществляется ли перенос игровых речевых навыков в реальную ситуацию.
Ситуация 5 описывает коммуникативное поведение ребенка в ходе передачи интересной для него информации. Коммуникативно-речевая активность ребенка в подобных ситуациях свидетельствует о том, что его речь выполняет не только коммуникативную, но и интеллектуальную, эмотивную и регулятивную функции, проявление которых в совокупности дает некоторые сведения о становлении его языковой личности.
Полученные в ходе обработки анкет данные представлены в таблице 2.
Анализ данных, представленных в таблице 2, показал, что процентное соотношение детей с адекватным и эффективным коммуникативно-речевым поведением и детей, развитие прагматических аспектов речевой деятельности которых отстает от возрастной нормы, не зависит от того, как долго работает в должности учитель-логопед, осуществлявший коррекционное воздействие на этих детей. Более того, среди выпускников, прошедших курс коррекционного обучения и воспитания у начинающих учителей-логопедов, больший процент тех детей, чье коммуникативно-речевое развитие соответствует возрастным нормам. Различия между средним значением результативности работы по данному направлению в подгруппе молодых специалистов и учителей-логопедов со стажем более 5 лет статистически значимы (t = 2,30 при p = 0,03).
Воздействие на нарушение речи (объект) обусловлено наличием типовых ситуаций, связанных с четко определенной типологией речевых нарушений. Результативность такой деятельности зависит от способности учителя-логопеда преобразовывать предмет воздействия, приводить его в соответствие с языковыми нормами. Именно эта способность развивается в процессе деятельности и обеспечивает достижение все более высоких результатов в формировании системно-языкового компонента коммуникативной компетентности детей. Но используемые при этом методы и приемы логопедического воздействия, преимущественно репродуктивные, не являются адекватными решению задачи формирования прагматического компонента.
Исследования в области психологии речи, прагматической лингвистики и стилистики выявили определенную зависимость изменений личностного речевого поведения от той или иной полезности речевых действий индивида [11; 12]. Если речевые действия, необходимые для реализации интенций, производят положительный эффект, то они включаются в индивидуальный инвентарь речевого поведения. Традиционные инструкции логопедических заданий типа «Составь предложение по картинке», «Назови домашних животных» и т.п., чаще всего не стимулируют формирования коммуникативного намерения. Но даже при наличии у ребенка намерения продемонстрировать свои
знания и умения, выполнение таких заданий позволяет ему оценить полезность своего речевого действия только для учебной, но не для других «жизненных» коммуникативных ситуаций.
Результативность работы по формированию коммуникативной компетентности детей с нарушениями речи повышается, если
1) жизненный контекст и формирование жизненного опыта вводятся в рамки учебного процесса как его значимые элементы, логопедические задания имеют не только учебное, но и жизненное обоснование, и не вызывают у думающих детей безответного вопроса «Зачем мы это делаем?»;
2) вместе с формированием речевых навыков происходит накопление опыта речевых действий в понятных и близких детям коммуникативных ситуациях, моделируемых на занятиях;
3) выполнение учебных заданий стимулирует развитие тех качеств личности, которые могут обеспечить эффективность речевого поведения: активность, гибкость, самостоятельность, ответственность.
К методам формирования коммуникативной компетентности относятся
• ролевые и деловые игры, предполагающие роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего,
• частично-поисковые методы,
• все методы и приемы в рамках совместной работы (работа с «маленьким учителем», в парах, группах, в том числе групповые проекты и мини-проекты),
• драматизации, инсценировки, накопление опыта публичных выступлений.
Успешность логопедической работы, направленной на формирование коммуникативной компетентности, во многом определяется способностью учителя-логопеда учитывать специфику личности каждого обучающегося (воспитанника), готовностью находить «общий язык» в многообразных субъект-субъектных взаимодействиях, уходить от вербальных стереотипов, гибко варьировать речевое поведение применительно к разным обстоятельствам общения и деятельности.
В контексте современных подходов к оценке качества образования учитель-логопед должен проявляться, прежде всего, как профессионал социономического типа «человек-человек», для которого мир интересен с точки зрения «наполненности окружающего разными, разнообразными, разномыслящими и разнокачественными и разнонаправленными людьми, группами, сообществами, организациями, их сложными взаимоотношениями» [4, с. 176]. Необходимым условием достижения результатов логопедического воздействия, востребованных в современной ситуации развития образования, является формирование не только профессионально-личностной готовности учителя-логопеда осуществлять это воздействие в русле современных идей и подходов, но и тех субъектно-деятельностных качеств его языковой личности, которые обеспечат возможность решения новых образовательных задач.
Библиографический список
1. Волковская, Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: монография. - М., 2009.
2. Колтакова, Е.В. Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиогрфического подхода: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 2009.
3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001.
4. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие. - М., 1995.
5. Пецух, О.П. Развитие языковой личности учителя-логопеда как условие оптимизации логопедического воздействия // Сибирский педа-
гогический журнал. - 2012. - № 3.
6. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики : учеб. для вузов. - М.; СПб., 2003.
7. Жулина, Е.В. Содержательно-организационные основы изучения и коррекции психического развития детей раннего и дошкольного возраста при задержке экспрессивной речи: монография. - Н. Новгород, 2008.
8. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада. - М., 1999.
9. Горлова, Н.А. Психолингвистические основы обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие. - М., 2001.
10. Лемяскина, Н.А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1-4 классов): монография. - Воронеж, 2004.
11. Костомаров, В.Г. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики. - М., 2005.
12. Наумов, В.В. Лингвистическая идентификация личности. - М., 2010.
Bibliography
1. Volkovskaya, T.N. Teoretiko-metodologicheskie i metodicheskie osnovih logopsikhologii: monografiya. - M., 2009.
2. Koltakova, E.V. Proektirovanie soderzhaniya povihsheniya kvalifikacii uchiteleyj-logopedov na osnove professiogrficheskogo podkhoda: avtoref. dis. ...kand. ped. nauk. - M., 2009.
3. Ananjev, B.G. Chelovek kak predmet poznaniya. - SPb., 2001.
4. Klimov, E.A. Obraz mira v raznotipnihkh professiyakh: ucheb. posobie. - M., 1995.
5. Pecukh, O.P. Razvitie yazihkovoyj lichnosti uchitelya-logopeda kak uslovie optimizacii logopedicheskogo vozdeyjstviya // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2012. - № 3.
6. Leontjev, A.A. Osnovih psikholingvistiki : ucheb. dlya vuzov. - M.; SPb., 2003.
7. Zhulina, E.V. Soderzhateljno-organizacionnihe osnovih izucheniya i korrekcii psikhicheskogo razvitiya deteyj rannego i doshkoljnogo vozrasta
pri zaderzhke ehkspressivnoyj rechi: monografiya. - N. Novgorod, 2008.
8. Arushanova, A.G. Rechj i rechevoe obthenie deteyj: kniga dlya vospitateleyj detskogo sada. - M., 1999.
9. Gorlova, N.A. Psikholingvisticheskie osnovih obucheniya inostrannihm yazihkam deteyj doshkoljnogo vozrasta: uchebno-metodicheskoe posobie.
- M., 2001.
10. Lemyaskina, N.A. Razvitie yazihkovoyj lichnosti i kommunikativnogo soznaniya mladshego shkoljnika (na materiale rechevogo povedeniya uchathikhsya 1-4 klassov): monografiya. - Voronezh, 2004.
11. Kostomarov, V.G. Nash yazihk v deyjstvii: ocherki sovremennoyj russkoyj stilistiki. - M., 2005.
12. Naumov, V.V. Lingvisticheskaya identifikaciya lichnosti. - M., 2010.
Статья поступила в редакцию 10.09.12
УДК 534 (07): 22.236.35
Potapov M.V., Vasiliev I.V. CONTINUITY IN THE DEVELOPMENT OF RESEARCH CAPACITY IN THE IMPLEMENTATION OF PILOT JOBS HIGH SCHOOL STUDENTS. In this paper the relationship between research skills and research capabilities in terms of continuity of training in the performance of high school students of the experimental tasks.
Key words: research, research skills, research skills, continuity.
М.В. Потапова, д-р пед. наук, зав. каф. ОиТФ Челябинского гос. педагогического университета, г.Челябинск, E-mail: [email protected]; И.В. Васильева, аспирант Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В работе представлена связь между исследовательскими умениями и исследовательскими способности в условиях преемственности обучения при выполнении учащимися средней школы экспериментальных заданий.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, исследовательские способности, исследовательские умения, преемственность.
В настоящее время продолжается последовательный переход общеобразовательных учреждений на стандарты второго поколения. В новых программах уделяется особое внимание формированию исследовательских умений и навыков учащихся, развитию их исследовательских способностей.
Проблема развития учащихся приобрела особый статус в связи со стратегией 2020 - «Наша новая школа». Процесс творческого выполнения той или иной деятельности создает условия для осуществления преемственных связей в развитии исследовательских умений учащихся, а на их основе - исследовательских способностей.
Б.М. Теплов рассматривает способность как индивидуально-психологическую особенность личности, отличающую одного человека от другого, имеющую отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводящую ее только к знаниям и умениям, которыми он овладел [1]. Способность связывают с психологическими свойствами индивида, регулирующими его поведение, служащими условием его жизнедеятельности [2]. Между знаниями, умениями и способностями их усваивать существует характерная зависимость: способности облегчают усвоение знаний, умений. Обратное влияние бесспорно, потому что сформированные знания и умения содействуют развитию способностей.
Два уровня развития способностей на основе видов деятельности репродуктивного и продуктивного связаны. Первый уровень предполагает высокое умение усваивать знания, овладевать действиями, осуществляя их по образцу. Нередко в этом случае говорят, что ученик обучен, имеет хорошие интеллектуальные способности, к выполнению репродуктивной деятельности. На втором уровне развития способностей ученик самостоятельно создает новый продукт. Каждая репродуктивная деятельность включает элементы продуктивной, а последняя -компоненты репродуктивной, без которой она невозможна.
Если репродуктивная деятельность связана с умением осваивать знания и выполнять действия в соответствии с алгоритмическими предписаниями, то продуктивная предполагает: умения комбинировать разнообразные приемы при решении исследовательских задач, рационально выполнять задания, использовать сжатые и лаконичные рассуждения, создавать или открывать для себя новое. Критериями отслеживания выполнения познавательных действий, способствующих развитию исследовательских умений, а значит, исследовательских способностей могут служить результаты: учебных достижений по выполнению логических и исследовательских заданий, развития форм
мышления, мотивации учения и познавательного интереса школьников.
Исследовательские способности в соответствии с моделью (рис. 1) следует рассматривать как результат взаимодействия трех составляющих: поисковой активности, дивергентного мышления, конвергентного мышления [3]. В этой модели поисковая активность зависит от биологического фактора (1); от мотивации (2), интереса (3); дивергентное мышление - от продуктивности (4), от оригинальности (5), гибкости мышления (б), способности к разработке идей (7). Наконец, конвергентное мышление зависит: от успешности разработанной идеи (8), от проведенного усовершенствования объекта исследования (9); от оценки найденной информации (10); от рефлексии (11).
Исследовательские способности формируются у учащихся в процессе исследовательской деятельности, успешное выполнение которой позволяет осваивать знания и умения и развивать способности. Чтобы их осваивать и развивать учитель дол-
ОО'ЇЧЇШІЯ
Рис. 1. Модель структуры исследовательских способностей
