CC BY
68
РАЗДЕЛ II ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК т. 881.111,1
Н. Л. Никулышша
КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вопросы обучения письменной научной речи на иностранном языке как на этапе вузовского, так и послевузовского языкового образования продолжают вызывать неослабевающий интерес у методистов и преподавателей— практиков. Это обусловлено, на наш взгляд, рядом противоречий, которые требуют разрешения.
Прежде всего, существует явное противоречие между объективной потребностью аспирантов и молодых ученых в умении порождать тексты с композиционно-смысловой структурой и лексико-грамматическими особенностями, присущими конкретным жанрам научного стиля, и слабой сфор-мированностью у них навыков научного изложения. Вместе с тем, успех и признание исследователя в рамках международного научного сообщества во многом определяются не только тем, в какой мере он способен решать научные проблемы, но и тем, насколько он владеет правилами, нормами и стереотипами коммуникативного поведения, принятого и разделяемого членами мировой научной общественности. Недостаточный уровень сформированное™ иноязычной дискурсивной компетенции ученого может стать серьезным препятствием на пути к эффективному научному взаимодействию.
Как следствие, возрастает спрос на кратковременные специализированные курсы обучения иностранному языку для научно-исследовательских целей, с необходимостью проектирования которых все чаще сталкиваются кафедры иностранных языков неязыковых вузов. Без сомнения, учет таких факторов, как появление нового поколения молодых ученых, хорошо осознающих потребность в иностранном языке как средстве продвижения своих научных идей, цели и ожидания обучаемых, специфические коммуникативные умения, которые диктуются особенностями научного общения, требует разработки и внедрения принципиально новых языковых курсов, например, курса обучения аспирантов письменным жанрам научного дискурса. Данный факт вступает в противоречие с недостаточной разработанностью научно-теоретических основ построения модели обучения письменной речи
в контексте научного исследования и ее реализации в лингвообразовательном процессе.
Разрешить эти противоречия призвана развиваемая нами концепция обучения иноязычной письменной научной речи, учитывающая последние достижения в базисных для методики преподавания иностранным языкам областях дискурсивной и когнитивной лингвистики, а также когнитивной психологии. Когнитивно-дискурсивный подход оценивается рядом лингвистов как наиболее перспективный для исследования концептуально значимых проблем научного текста [2; 3; 11], в силу того, что он дает возможность установить, как отображаются в нем: а) закономерности научно-познавательной деятельности ученого; б) этапы формирования научного знания; в) структуры научного знания; г) процессы порождения и восприятия научного произведения. Рассмотрим возможности когнитивно-дискурсивного подхода в качестве стратегии обучения письменной форме научной коммуникации.
Исходным моментом разрабатываемой концепции обучения является предположение о том, что эффективное обучение письменной научной речи возможно, если оно будет осуществляться путем моделирования принципиально важных, сущностных характеристик научной речи, понимаемой как когнитивно-дискурсивная деятельность ученого-исследователя. Речь идет о лингводидактической модели, используемой в качестве способа познания и в качестве совокупности учебных действий как составляющих технологии порождения и восприятия научного текста.
Основу такой модели составляют три основных элемента человеческой деятельности, выступающих в структурной связи. В концепции М. С. Кагана ими являются «субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта (точнее - субъектов); сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе владения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими» [4].
В ходе разработки обучающей модели мы обратились к исследованию М. П. Котюровой, в котором автор конструирует модель познавательно-коммуникативной деятельности как средства конкретизации единства научного текста и его экстралингвистического контекста. На первом этапе модель может быть символически представлена как: 8^ —+ Т где -
субъект коммуникации - автор текста, Т - текст и - субъект коммуникации - адресат текста. Поскольку речь идет не о любом тексте, а о тексте научном, далее уточняем, что - не просто субъект коммуникации, а субъект познающий, находящийся в деятельностном отношении к познаваемому объекту (Э—>0) и выступающий в целостной личностной форме. 8^2 тоже выступает в качестве познающего субъекта, находясь, так сказать, на стороне потребления знания. Будучи участником коммуникации, он предъявляет определенные требования к тексту, которые должен
принимать во внимание, если он стремится к оптимальной научной коммуникации [9, с. 28].
С учетом ТОГО, ЧТО 8]<] является не только субъектом, познающим объект, но и эксплицирующим результат познания в общепринятой в данном социуме, социально установленной форме текста, он может быть далее конкретизирован как (Э—Ю) —» X, где X - инвариант социально закрепленного средства научной коммуникации, который в силу этого предполагает наличие адресата, специалиста определенной степени квалификации в данной области науки. В процессе создания научного текста автор
|), благодаря социальному опыту, реализует коммуникативную цепочку (Б—Ю) —* X <— в| в целом, как бы объединяя компоненты деятельности: субъект— средство — (субъективированная) цель (Э}). Цепочка принимает вид: 8к1 дамо) -> I «-%].-> Т«- 8к2 [9, с. 29].
Согласно модели, необходимым и достаточным комплексом компонентов когнитивно-дискурсивной деятельности ученого, который обусловливает смысловую структуру текста Т, является набор взаимодействующих компонентов 8, О, X, Б1, представленный в виде: Э —► О —»1 <— 81. Представляется, что указанная модель является ключом к познанию, описанию, объяснению и обучению научной речи, рассматриваемой как единство когнитивной деятельности ученого по отношению к познаваемому объекту и дискурсивной деятельности ученого-автора и ученого-интерпретатора.
Дискурсивный аспект научной речи предполагает, что, с одной стороны, она обладает признаками, свойственными любой дискурсивной деятельности, то есть деятельности, направленной на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений. Таковыми являются наличие интенции («равнодействующей мотива и цели»), автора и адресата, продукта, результата, ситуации протекания, структуры деятельности. С другой стороны, названные признаки проявляются здесь особым образом, отражая специфический способ речевого поведения представителей научного сообщества со свойственными ему целями и мотивами, нормами и стереотипами, ценностями и идеологией.
Ситуативная обусловленность. Дискурсивное поведение ученых в сфере научного общения детерминируется конкретной коммуникативной ситуацией. Параметры ситуации, соответствующие вопросам: кто? кому? почему? зачем? о чем? где? когда? обуславливают параметры научного дискурса - как? и в снятом виде содержатся в научном тексте.
По мнению Р. С. Аликаева, предпринявшего попытку описать все разнообразие речевого поведения, возникающего в научной сфере, оно может быть охвачено следующими типовыми ситуациями: динамическими / статическими, центростремительными/ центробежными, оценивающими / формирующими и управляемыми/ управляющими [1]. Согласно этой типологии, ситуацию написания научной статьи (рассматриваемой нами как ядро
письменной формы научной коммуникации) можно охарактеризовать как статическую (автор стремится сформировать у читателя взгляд на объект действительности, сходный со своим); центростремительную (характеризующуюся цельностью, единством темы); оценочную (автор пытается оказать воздействие на адресата, приводя аргументы и доводы в пользу истинности развиваемой концепции); управляющую (отражающую неравенство пресуппозиций, стремление автора воздействовать на читателя).
Субъекты когнитивно-дискурсивной деятельности (кто? кому?). Таковыми являются ученые как представители научной общественности. В. И. Карасик подчеркивает «принципиальное равенство всех участников научного общения в том смысле, что никто из исследователей не обладает монополией на истину, а бесконечность познания заставляет каждого ученого критически относиться как к чужим, так и к своим изысканиям» [5, с. 276].
Противопоставление участников научного общения по их личностным или социально-ролевым характеристикам вряд ли является релевантным для данного типа общения. Скорее наоборот, именно отсутствие статусных различий является необходимым условием возникновения научных текстов. Поскольку цель научного общения - внести вклад в научную картину мира, очевидно, что адресат выступает носителем этой картины. По этой причине адресат - не просто читатель, слушатель, наблюдатель, но и партнер, и со-мыслитель. Научному общению не в меньшей мере, чем любому другому, требуется взаимопонимание. Но помимо постулатов речевого общения научное изложение подчиняется еще и своим собственным законам, смысл которых - говорить с адресатом на равных [10].
Субъекты научной коммуникации предстают в единстве социальных (общих) и индивидуальных (единичных) свойств сознания ученого. Социальная сущность сознания познающего субъекта проявляется в ее обусловленности категориальным (предметно-логическим) уровнем мышления научного сообщества в определенный культурно-исторический период. Категориальная характеристика науки своеобразно преломляется в неповторимости категориальных профилей отдельных субъектов познания [6]. Широта категориального профиля различных ученых, а также «размер ячеек» категориального поля, в котором работает данный исследователь, с неизбежностью находят выражение в научном тексте и влияют на его построение, равно как и индивидуальные свойства сознания ученого, такие, как когнитивный стиль, стиль мышления, интуиция и ассоциативность мышления.
Дискурсивные интенции (почему? зачем?). Наличие коммуникативной интенции автора - необходимое условие возникновения речевого произведения. В сфере научного общения, как правило, выделяют две основные интенции - формирование у адресата определенного взгляда на фрагмент действительности и убеждение его в истинности позиции автора: адресант стремится либо констатировать, сообщить (описать), либо сравнить, обоб-
щить (объяснить), либо обосновать, доказать, опровергнуть (аргументировать). Соответственно данным интенциям, автор осуществляет выбор варианта построения дискурса, его жанра, речевой формы, лексико-грамматического оформления. Целенаправленность дискурса однозначно обязывает обучать дискурсивной деятельности в условиях постановки коммуникативных задач, в условиях воздействия на речевых партнеров.
Содержательность (предметность) научного дискурса (о чем?) реализуется посредством выбора темы (предмета, проблематики), в русле которой раскрывается смысл сообщения. Тематика научного дискурса охватывает очень широкий круг проблем, принципиально важным в этом вопросе является выделение естественнонаучных и гуманитарных областей знания.
Обстоятельства научного дискурса (где? когда?) - это обстановка, в которой происходит реализация дискурса. Для письменного дискурса про-тотипным местом является библиотека. По типу контакта ситуация характеризуется как опосредованная и дистанционная.
Структура дискурсивной деятельности включает фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля, присущие общей структуре деятельности, которые особым образом проявляются в деятельности по текстопо-рождению I текстовосприятию.
Этап ориентировки состоит в особой по содержанию и направленности интеллектуально-мыслительной активности, которая предполагает осмысление проблемной ситуации общения и коммуникативного намерения -замысла общения. Здесь же происходит поиск путей и способов наиболее адекватного воплощения коммуникативного замысла - стиля, жанра, типа речи планируемого дискурса.
Планирование предполагает осуществление стратегии, вычленяющей в дискурсе микротемы, в совокупности составляющие целую тему.
Этап реализации подразумевает реализацию:
- коммуникативно-композиционной стратегии, выстраивающей логику предмета речи и жанра с учетом законов восприятия письменной речи и особенностей адресата;
-языковой стратегии, адекватной вербализации референта с учетом конкретной речевой ситуации;
- обратной связи с адресатом: учет особенностей его восприятия, анализ ответной реакции адресата в ходе коммуникации, корректировку своего речевого поведения с учетом стратегической цели общения - коммуникативного эффекта.
Контроль предполагает реализацию текущего, итогового и посткомму-никативного редактирования речевого произведения.
Когнитивный аспект научной речи предполагает, что она обладает свойствами, отражающими закономерности научно-познавательной деятельности ученого и отвлеченно-обобщенный тип мышления, активизируемый
в ней, а также результат познавательной деятельности субъекта по отношению к объекту — научное знание.
По своему содержанию познавательная деятельность ученого представляет собой процесс выработки нового научного знания путем разрешения обусловленных практикой научных проблем. Цель научного исследования - новые достоверные знания, которые должны не т олько описать и объяснить обнаруженные явления, но предсказать новые, дать выход в методологию науки и практики. Двумя взаимосвязанными функциями исследования являются описание и объяснение, направленные на фиксацию внешних и раскрытие внутренних существенных связей и отношений исследуемого объекта [7].
Основу научного исследования составляет научное теоретическое мышление, выступающее в понятийно-логической форме, для которого характерны объективность и отвлечение от конкретного и случайного (поскольку назначение науки - вскрывать закономерности), логическая доказательность и последовательность (как воплощение динамики мышления в суждениях и умозаключениях.
Названные характеристики познавательной деятельности выступают в качестве базовой экстралингвистической основы формирования научной речи. В смысловой структуре научного текста они выражаются на самом глубинном уровне в виде общих свойств отвлеченно-обобщенного типа мышления и показывают смысл весьма высокой степени абстракции [8].
Следующий уровень составляет отражение структуры знания. Двоякое понимание научного знания - как продукта (в статике) и как процесса познания (в динамике) - дает возможность расчленить знание по-разному: с одной стороны, на составляющие его аспекты — онтологический, аксиологический и методологический; с другой стороны, - на отдельные этапы в процессе его формирования [9].
Онтологический аспект знания связан с его содержанием. Он соотносится с результатом познавательной деятельности, когда можно обнаружить уже установленные связи между элементами знания. Другими словами, знание предстает в виде логико-семантической сущности. Устанавливая вслед за автором научного произведения логико-семантические отношения между основными, исходными и уточняющими понятиями, можно построить граф понятийной структуры научного текста.
Под аксиологическим аспектом знания понимается реализация ценностной ориентации ученого в процессе научного познания, то есть его способности рационально оценивать как известное, так и неизвестное знание с точки зрения его достоверности, новизны и актуальности для научного сообщества и социума в целом.
Оценка содержания со стороны его достоверности включает сомнение, уверенность в достоверности и констатацию факта как высшую степень уверенности в выражении достоверности содержания.
Оценка новизны знания обязывает автора обосновывать предлагаемые и развиваемые им понятия, то есть связывать неизвестное с известным посредством исходных понятий, относящихся к энциклопедическому знанию автора и читателя.
Оценка актуальности содержания включает такие характеристики, как недостаточность знания, противоречивость знания, значимость излагаемого содержания, которые специально выражаются языковыми средствами.
Под методологическим аспектом знания понимается реализация способов обоснования и интерпретации знания, получаемого субъектом познавательной деятельности. Он может рассматриваться как способ формирования новых понятий, обоснования и интерпретации основных и уточняющих понятий, то есть способ установления логико-семантических отношений между понятиями, например, посредством деления понятий, или путем обобщения понятий по какому-либо признаку.
В научном тексте репрезентируется не только результат познавательной деятельности - новое знание, но и сам процесс мышления ученого в его основных этапах: проблемная ситуация - проблема - идея - гипотеза - доказательство гипотезы - вывод, закон. Это означает, что не только на дотекстовом уровне, но и в речи мысль проходит этапы своего развития, получая окончательное оформление именно в тексте, что обусловлено как когнитивной, так и коммуникативной сторонами речемыслительного процесса.
Продуктом когнитивно-дискурсивной деятельности ученого является целостный, связный, организованный научный текст, фиксирующий этапы формирования научного знания и структуры знания и являющийся материалом для деятельности ученого-интерпретатора.
Все качества научной речи как деятельности обеспечивают условия для создания речевого произведения, которому также присущи определенные свойства: структурность, когезия, когерентность, информативность, интертекстуальность
Структурность. Данная категория характеризует научный текст с точки зрения его членения на единицы разных уровней, разной природы, выполняющих различные функции.
Наличие инварианта глубинной смысловой организации текста произведения как отражения динамики познавательного процесса, заставляет предполагать соответствующую инвариантную - прототипическую - структурированность его формальной организации.
За единицу композиционно-смыслового структурирования научного текста может быть принято понятие коммуникативного блока как содержательной единицы, посредством которой в научном тексте эксплицируется
постепенность познавательно-коммуникативного процесса и формируется его поверхностная композиционно-смысловая структура. Выявлены следующие коммуникативные блоки: введение темы, постановка цели и задач исследования, краткая история вопроса, формулировка проблемы, описание стадий эксперимента, выдвижение гипотезы, описание теоретической модели исследования, выводы.
Когезия и когерентность. Текст является состоявшимся, если он обладает двумя признаками - структурной связностью и содержательной целостностью. Связность текста проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста. Целостность же текста обнаруживается, прежде всего, в его монотематичности и в единстве коммуникативной целеустановки (авторской интенции).
Интертекстуальность. В плане содержания интертекстуальность выступает как универсальный принцип построения научного текста, отражающий постоянно продолжаемый открытый диалог субъектов познания в науке. В плане выражения научная интертекстуальность с необходимостью выступает как эксплицитно маркированная, проявляя себя главным образом через критическую оценку, комментарий и интерпретацию предтекста [12].
Познание свойств и структур научного текста как продукта когнитивно-дискурсивной деятельности ученого и разработка на их основе обучающих материалов имеют важное значение для обучения научной речи, так как каждый из названных аспектов вызывает трудности у обучаемого и является источником ошибок.
Сказанное выше отражает теоретический уровень разработки когнитивно-дискурсивной модели обучения письменной научной речи. Вместе с тем, следует помнить, что процесс обучения не может ограничиваться лишь воспроизведением адекватных научной речи параметров, а должен быть дополнен специфическими параметрами, присущими обучению. Это требует дальнейшей разработки модели на уровне организации учебного процесса с
- опорой на частнометодические принципы обучения, соотносимые с целью обучения и играющие роль стратегии обучения;
- наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с поставленной целью и играющих роль тактических действий, реализующих стратегию.
Библиографический список
1. Аликаев, Р. С. Язык науки в парадигме современной лингвистики [Текст] / Р. С. Аликаев. - Нальчик: Эль-Фа, 1999. - 318 с.
2. Болотова, Е. Н. «Язык науки»: развитие взглядов и подходов в исследовании [Текст] / Е. Н. Болотова // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире. - Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, 2007. — С. 116-119.
3. Данилевеая, Н. В. Роль оценки в развертывании научного текста [Текст] / Н. В. Данилевская. - Пермь: Изд-во Перм, ун-та, 2005. — 360 с.
4. Каган, М. С. Человеческая деятельность [Текст] / М. С. Каган. — М,, 1974.
5. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс [Текст] /
B. И. Карасик. - М.: Гнозис, 2004. - 390 с.
6. Карцев, В. П. Социальная психология науки и проблемы историко-научных исследований [Текст] / В. П. Карцев. - М.: Наука, 1984. - 308 с.
7. Каширин, В. П. Теория научного исследования [Текст] / В. П. Каширин. -Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. аграрн. ун-та, 2007. - 184 с.
8. Кожина, М. Н. Смысловая структура текста в аспекте стилистики научного текста [Текст] / Н. М. Кожина // Очерки истории научного стиля русского литературного языка 18-20 вв. - Т. 2. ~ Ч. 1. - Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 1996. —
C. 73-89.
9. Котюрова, М. П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста: функционально-стилистический аспект [Текст] / М. П. Котюрова. - Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1988. - 170 с.
10.Михайлова, Е. В. Интертекстуальность в научном дискурсе [Текст] / Е. В. Михайлова. - Дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 — Волгоград, 1999.— 205 с.
11. Ракнтина, С. В. Научный текст: когнитивно-дискурсивные аспекты [Текст] / С. В. Ракитина. - Волгоград: Перемена, 2006.-277 с.
12.Чернявская, В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации [Текст] / В. Е. Чернявская. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. — 209 с.
УДК 81 '42
Л. И. Казаева
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ТЕКСТА И ТЕКСТОСВЯЗУЮЩЕГО СРЕДСТВА-ПОВТОРА
Обращение к проблеме формирования лингвистического мышления имеет, с одной стороны, свои богатые традиции, а с другой, вызвано актуальными требованиями сегодняшнего дня. Необходимость реализовать практическую и личностно ориентированную составляющие содержания образования, на которые сделан акцент в образовательном стандарте, требование обеспечить единство образовательного пространства в Российской Федерации находятся в тесной связи с требованием формирования интеллектуально развитой личности. Надо отметить, что в образовательном стандарте приоритеты отдаются не накоплению суммы знаний, а овладению
