CC BY
185
УДК 37.0+378
Ильязова Марьям Даниловна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры социологии и психологии астраханского государственного технического университета, заведующая научно-исследовательской лабораторией «Ком-петентностный подход в подготовке и сертификации кадров», [email protected], Астрахань
Тулепбергенова Диляра Юрьевна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков в инженерно-техническом образовании, [email protected], астрахань
КЕЙС-СТАДИ КАК МЕТОД СОЗДАНИя УЧЕБНЫх профессионально ориентированных СИТУАЦИЙ: ситуационно-контекстный подход
аннотация: в статье кейс-стади рассматривается с позиций ситуационно-контекстного подхода как метод создания учебных профессионально ориентированных ситуаций; представлена классификация кейсов, основаниями которой выступают ведущий формируемый инвариант и компонент компетентности выпускника вуза; определены принципы использования кейс-стади Ключевые слова: кейс-стади, инвариант компетентности выпускника вуза, учебная профессионально ориентированная ситуация, классификация кейсов, принципы проектирования кейс-стади
Iliazova Maruam Danilova
Doctor of Education, professor of the department ofsociology and psychology. Astrakhan State Technical university, [email protected], Astrakhan
Tulepbergenova Dilyara Urevna
Senior teacher of the department of foreign languages in engineering-technical education, Astrakhan State Technical university, [email protected], Astrakhan
CASE-STUDY AS A METHOD OF CREATING PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING SITUATIONS: SITUATIONAL CONTEXTED approach
Annotation: in this article the case study is examined from the position of situationally contexted approach, as a method of constructing professionally oriented training situations; classification of cases is presented in which the leading points are invariants and components of graduate's competence; principles of using case-study methods are determined
Keywords: case study, invariants of competence of the graduate, training professionally oriented situation, classification of cases, principles of drafting case study
Переход к компетентностному высшему образованию придает исследованиям прак-тико-ориентированных образовательных технологий приоритетную направленность. Одной из таких полифункциональных образовательных технологий выступает кейс-стади ^ase study, метод анализа конкретных ситуаций, кейс-технология, кейс).
Исследования структуры и функциональных возможностей применения кейс-стади (далее КС) ведутся достаточно давно. Считается, что идея использовать в образовании практические ситуации принадлежит препо-
давателям Гарвардской бизнес-школы. Психолого-педагогическое осмысление метод КС получил в работах А. А. Вербицкого по теории и технологиям контекстного обучения еще в восьмидесятых годах прошлого столетия [2; 3]. В последнее время активно исследуется прескриптиваная (описательная) и дескриптивная (нормативная) методология разработки кейсов и методики их реализации в разных предметных областях [4; 7; 8 и др.].
Суть технологии КС заключается в том, что обучающемуся предлагается изучить си-
туацию/проблему, взятую из реальной практики производственной деятельности. Кейс представляет собой детальное ее описание и включает обычно сюжетный, информационный и методический (задание) компоненты. Принимая цель и условия кейса, придавая ему тем самым личностный смысл, студент становится субъектом решения описанной ситуации. «Подчиняясь нормам компетентных предметных действий и нормам поведения людей в ходе анализа и разрешения ситуации, - пишет А. А. Вербицкий, - студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования» [2, с. 61]. В таких ситуациях происходит усвоение и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления, приобретается опыт реализации знаний.
Процесс учебно-профессиональной деятельности, в которую вовлекается студент в ходе работы над кейсом, представляет собой ситуацию другого порядка - учебную профессионально ориентированную ситуацию. Учебная ситуация - это система специально конструируемых условий, которые побуждают и опосредуют активность студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности. Причем, если в практической деятельности на первом месте по степени важности находится само решение проблемы, то в учебной ситуации акценты перемещаются на процесс преобразования субъекта этой деятельности, новообразования в структуре личности - знания, умения, навыки, мотивы, отношения, компетенции и т. п.
Основным средством проектирования учебного процесса с использованием технологии КС служит перечень, номенклатура кейсов, опирающаяся на их видовую структуру. В научной и методической литературе данной проблематики можно встретить различные классификации кейсов. Так, например, по степени обобщенности кейсы подразделяют на конкретные и базовые, которые представляют собой обобщенное описание совокупности подобных конкретных ситуаций, отнесенных к единому клас-
су. А. А. Балаев, выделяя три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в жизни (стандартная, критическая, экстремальная), предлагает в учебном процессе опираться на стандартные ситуации, которые в совокупности они создают большую проблему, чем экстремальные [1]. Ряд экспертов в области подготовки управленческих кадров различают ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы. Как отмечает А. М. Смолкин [7], ситуации-проблемы при правильной организации учебного процесса могут служить и иллюстрациями, и упражнениями. КС можно также классифицировать по таким основаниям, как сложность рассматриваемых проблем, этап принятия решения, иерархический уровень исследуемой системы, способ проведения занятия и т. п.
Мы считаем, что ключевым признаком кейса является его значение для реализации образовательных целей; в свете требований компетентностного подхода мы предлагаем классифицировать КС в зависимости от их возможностей формирования того или иного компонента компетентности выпускника вуза.
Ранее в работах М. Д. Ильязовой [5; 6] была обоснован ситуационно-контекстный подход к формированию компетентности студента; показано, что основе компетентности профессиональной компетентности выпускника вуза лежит инвариант - системно-структурное личностное образование, включающее в себя пять функционально взаимосвязанных компонентов (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный). инструментальный компонент профессиональной компетентности составляют профессиональные знания, умения, навыки - степень и вид профессиональной подготовки специалиста для выполнения определенной работы. Мотивационный компонент профессиональной компетентности - это стремление к трудовой деятельности в данной профессиональной сфере, к совершенствованию этой деятельности. Ценностно-смысловой компонент профессиональной компетентности выпускника вуза рассматривается как приверженность профессиональным ценностям, ответственность за социальные последствия профессиональной деятельности. Важным факто-
ром и в то же время результатом развития компетентности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологический компонент его профессиональной компетентности. Конативный компонент профессиональной компетентности составляют волевые механизмы (выбор мотивов и целей профессиональной деятельности, принятие решения, построение программы действий, достижение цели, самооценка результатов, при необходимости -коррекция). Ценностно-смысловой, мотива-ционный, индивидуально-психологический и инструментальный компоненты инварианта обретают свою интегративную завершенность в качестве компетентности в момент, когда актуализируется конативный компонент, функция которого - саморегуляция деятельности. Инвариант компетентности выпускника вуза обладает совокупностью основных признаков его конкретных реализаций в различных видах компетентности. Так, в компетентности выпускника вуза выделяются инварианты: компетентность профессиональная и компетентность социально-психологическая (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и соци-умности).
В свою очередь, каждая из этих компе-тентностей может быть разделена на общую для всех выпускников всех вузов (базовую, ключевую) компетентность, и специальную, необходимую для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде.
Представление об инвариантно-вариативной сущности компетентности выпускника вуза может служить основанием создания информативной, непротиворечивой классификации кейсов, удобной с точки зрения их использования в образовательном процессе.
И тогда, в зависимости от ведущих функциональных возможностей, КС условно можно разделить на следующие виды:
- КС формирования мотивационного компонента профессиональной компетентности студента (профессиональных мотивов);
- КС формирования инструментального компонента профессиональной компетентности студента (ситуации формирования профессиональных знаний; ситуации фор-
мирования профессиональных умений, навыков);
- КС формирования ценностно-смыслового компонента профессиональной компетентности студента (профессиональных ценностных отношений, ответственности);
- КС формирования индивидуально-психологического компонента профессиональной компетентности студента (профессионально важных качеств);
- КС формирования конативного компонента профессиональной компетентности студента (механизмов реализации компетенций, ситуации проявления компетентности).
В зависимости от формируемого вида профессиональной компетентности можно выделить КС формирования профессионально-предметной и социально-психологической компетентности, общей компетентности и специальной.
Использование КС как технологии проектирования профессионально ориентированных ситуаций опирается на систему педагогических принципов.
Принцип единства обучения и воспитания определяет отбор такого содержания кейса, которое было бы направлено на формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов, включающих в себя социально значимые взгляды, ценностно-ориентированные отношения, мотивацион-но-ценностные убеждения, установление личностного характера отношений педагога и студентов.
Согласно принципу последовательного моделирования в учебной деятельности предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности содержание кейса должно определяться и социальным, и предметным контекстами будущей профессиональной деятельности.
Принцип актуализации в КС профессионально-ценностных аспектов предопределяет смысловое аксиологическое насыщение содержания учебных профессионально ориентированных ситуаций, реализуемых в ходе работы над кейсом. Профессиональная компетентность студента представляет собой формирующееся личностное качество, важным инвариантным элементом которого выступает ценностно-смысловая основа. Следуя этому принципу при использовании КС, важно включать студентов в разноо-
бразные виды деятельности по освоению аксиологических аспектов содержания профессиональной подготовки, создавать ситуации для проявления личностной позиции, обоснования своих взглядов, отношений и убеждений в поведении и деятельности.
Принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического общения требует организации работы студента над кейсом в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества. Совместная продуктивная деятельность, являясь особым типом социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателем и студентом, определяет создание общности смыслов, целей, способов достижения результата учебной деятельности. Формы взаимодействия субъектов образовательного процесса разворачиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных профессионально ориентированных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью сформированных предметных и учебных действий, появлении позиции партнерства с преподавателем. Общение диалогического типа становится возможным при соблюдении таких условий, как равенство личностных позиций педагога и студента, создание благоприятного психологического климата в студенческом коллективе, эмоциональная насыщенность общения, коммуникативная и психологическая культура (культура чувств, переживаний и пр.).
Важным требованием к КС выступает принцип профессионального позиционирования. Дело в том, что процесс формирования профессиональной компетентности студентов характеризуется изменением поведения студента от естественно-социального (нормы и способы, усвоенные из предыдущего социального развития) к профессиональному поведению, предполагающему регуляцию собственной активности профессиональными нормами и способами. Формирование профессионально-компетентного поведения происходит при условии активной работы психологических механизмов идентификации и обособления по
отношению к профессиональной культуре. Реализацию этого условия обеспечивает т. н. профессиональное позиционирование - стимулирование действий по занятию позиции «профессионала», т. е. обращение к студенту с позиций соответствующих норм и способов профессиональной деятельности.
Таким образом, с позиций ситуационно-контекстного подхода кейс-стади выступает методом создания учебных профессионально ориентированных ситуаций, что позволяет классифицировать КС в зависимости от их возможностей формирования того или иного компонента инварианта компетентности выпускника вуза. Использование КС как технологии проектирования профессионально ориентированных ситуаций конституируют принципы единства обучения и воспитания, последовательного моделирования социального и предметного контекста профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности, профессионального позиционирования, а также актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования.
Библиографический список
1. Балаев А. А. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986. - 96 с.
2. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. - М.: Знание, 1987. -109 с.
3. Вербицкий А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. - М.: Изд-во «Знание», 1990. - 64 с.
4. Долгоруков М. А. Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. - С. 21-44.
5. Ильязова М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 61-77.
6. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход:: дис. ... доктора педаг. наук. - М., 2011. - 289 с.
7. Смолкин А. М. Методы активного обучения. - М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.
8. Сурмин Ю. П. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода. - Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.
