CC BY
108
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 37 DOI 10.24411/2224-0772-2018-10007
КАТЕГОРИЯ «РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ»
В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
А. К. Савина
Российской академии образования», г. Москва
E-mail: [email protected]
Alicia K. Savina
Dr.Sc. (Education),
В статьеанализируется теория многостороннего образования, раскрывающая сложный механизм целостного развитияличности учащегося в процессе обучения и учения. Теория разработана в последней четверти XX столетия на кафедре дидактики Варшавского университета , , ведущим польским педагогом, получившим широ-
Доктор педагогических
наук, ведущии научный кую известность не только в стране, но и далеко
«оттжтЩтегии за ее пределами, профессором В. Оконем (1914-развитияобразования 2011). Многочисленные трудыученогопереведены на языки многих странмира.
Цель статьи: на основе анализа теории многостороннего образования раскрыть еемеж-дисциплинарные основания и выявить алгоритм
действий педагога, направленных на полноценное развитие личности воспитанника; охарактеризовать факторы, влияющие на внутренне происходящие и внешне проявляющиеся изменения в личности учащегося; продолжить поиск ответа на один из главных вопросов современной педагогики: какие педагогические концепции и теории являются наиболее адекватными для достижения цели полноценного развития личности учащегося?
Методы исследования: сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ дидактических теорий конца XIX — первой половины XX века; анализ научной литера-турыпосмежным наукампотеме исследования; изучение результатов верификации теориимно-
of the Russian Academy of Education, Moscow
Как цитировать статью: Савина А. К. Категория «развитие личности» в междисциплинарных зарубежных исследованиях // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 5 (54). С. 96-116. Б01 10.24411/2224-0772-2018-10007
гостороннего образования и научных дискуссий по проблеме теоретической и практической ее значимости.
Результаты исследования: раскрыта целостная теория многостороннего образования, которая, синтезируя традиционные теории развития личности через образование и используя новейшие достижения современной психологии, педагогики, психофизиологии и других смежных наук, научнообосновывает влияниепроцесса обучения/учения на интеллектуальное, эмоциональное и творческое развитие личности учащегося.
Ключевые слова: многостороннее образование, развитие личности, обучение/учение, дидактические теории, стили учения/обучения, интеллектуальное, эмоциональное и творческое развитие, учение через усвоение, переживание и деятельность, верификация теории.
Введение
Направления проводимых за рубежом дидактических исследований определяют изменения в национальных образовательных парадигмах, отражающих мировыетенденции в образовании. Задача исследований— решение актуальных для каждой страны проблем образования посредством внедрения их результатов в государственную образовательную политику и школьную практику.
В современной мировой сравнительной педагогике, сосредоточенной в ведущих центрах компаративистских исследований (США, Европа, Япония), наряду с глобальным анализом систем образования в контексте многообразного и целостного мира приоритетным предметом изучения является образовательная практика, и, прежде всего, проблема развития личности учащегося, феномена междисциплинарного характера, «образования для развития», «развивающего образования», «субъектного развития ребенка» и др., вооружения его качествами и характеристиками, соответствующими новому этапу цивилизационных преобразований. Требования, предъявляемые современным миром к образованию, выявили ограниченность исторически сформировавшихся дидактических теорий, которые вели к глубоким деформациям личности учащегося, к одностороннему формированию или интеллекта, или эмоциональной сферы, или же узкопрактических умений.
Сложившаяся в середине ХХ века в мировой дидактической мысли ситуация побудила В. Оконя, ведущего польского дидакта с мировым именем, к формулировке научной проблемы — как процесс образования
может повлиять на многостороннее развитие личности учащегося — и научной гипотезы, которая, основываясь на современных достижениях психологических и педагогических знаний, а также знаний по смежным наукам, условием полноценного развития всех сторон личности воспитанника — интеллектуальной, эмоциональной и творческой, рассматривала целостную дидактическую систему многостороннего образования.
В. Оконь обосновывает различие между исторически устоявшимся понятием «всестороннее развитие личности», которое соотносится с общепризнанной конечной гуманистической цельювоспитания, и «теорией многостороннего образования». По мнению ученого, эти два понятия не находятся в противоречии. Не существует одномерного критерия, который мог бы исчерпать достоинства человека, в связи с чем всестороннее и гармоническое развитие личности представляет собой системный комплекс достоинств. Теория многостороннего образования приобретает статус важнейшего звена конечной цели воспитания. Ориентация школы на массовое всестороннее развитие учащихся, с точки зрения ученого, не только привела к значительной перегрузке учебных планов дополнительными предметами, но и сохранила за учащимся статус предмета учебно-воспитательного процесса.
Исследование В. Оконя основывается на совокупности методологических положений, включающих способы подготовки и методы проведения научных педагогических поисков, обработки и оформления полученных результатов, построения научной системы, обогащающей педагогическую науку. Спецификаизучаемогоученым объекта определиланабор методов исследования, под которыми в современной польской науковедческой литературепонимается «совокупность теоретически обоснованныхкон-цептуальных иинструментальных приемов, включающих в целостности поведение исследователя, направленное на решение определенной проблемы» [10, р. 274]. Многомерностью исложностью исследуемой ученым проблематики была предопределена многочисленность используемых в совокупности количественных и качественных методов, техник и соответствующих исследовательских приемов, которые, взаимодействуядруг сдругом, обеспечивали добросовестность, достоверность, аргументированность и аутентичность результатов исследования и способствовали приращению новых педагогических знаний.
Результаты исследования I. Основныепредпосылки поиска«третьего пути» развития личности учащегося
Разработка теориимногостороннего образования пришласьв Польше на период продолжавшихся в мире споров и научных дискуссий, захвативших практически весь ХХ век, которые вели сторонники различных наиболее влиятельных в то время и противостоящих друг другу направлений в педагогической мысли. В педагогическом мире шел поиск новой концепции образования, так называемого «третьего пути» развития личности учащегося, противостоящего односторонним исторически сложившимсядидактическим теориям. Представители дидактоцентризма, связанного прежде всего с именем Г. Гербарта, создавшего теорию учения через усвоение, образование отождествляли с передачей учащимся готовых знаний и способов их интерпретации в соответствии с принятыми нравственными и общественными канонами. Они отстаивали руководящую роль учителя и учебных программ в учебном процессе; идентифицировали педагогику и образовательную практику с функциями инструментов, воспроизводящих и укрепляющих существующий общественный порядок, и средств адаптации личности к соответствующему месту в обществе. Сторонники педоцентризма, развивавшие идеи «нового воспитания», отстаивали свободное воспитание детей с учетом их индивидуальных потребностей и склонностей при ненавязчивой роли учителя в условиях дифференцированных организационных форм образования, в которых ребенок занимает центральное место.
Переоценке подверглась также концепция учения через открытие американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Она основывалась на дидактике прогрессивизма, принципе спонтанной активности учащихся, проявляющейся в виде практических действий и связанных с ними интеллектуальных операций, а также рекапитуляции исторического развития человечества (Комментарий 1); концепция трудовой школы Г. Киршенштейнера, немецкого педагога, определившего совместно с Д. Дьюи способ педагогическогомышления в ХХ веке. Доминирование любого из этих направлений приводило к ограниченному одностороннему образованию и сказывалось на его результатах. Они по-разному рассматривали соотношение между обучением и учением.
Теория многостороннего образования В. Оконя, соответствующая «третьему пути» полноценного формирования личности (в отличие от
двух известных теорий Гербарта и Дьюи), формировалась на базедвух основных источников.
Первый источник — это накопленный мировой педагогический опыт и новое прочтение «традиционных» дидактических концепций и теорий с позиции потребностей цивилизационного прогресса и развития науки. В этом плане на разработку В. Оконем альтернативной дидактической теории многостороннего образования, рассматривающей конечной целью целостное развитие личности учащегося, большое влияние оказали результаты исследований стилей обучения, которые проводились в первой половине ХХ столетия американскими психологами R. Omstein, F.P.Hunkins, L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, D. Barnes. B. Bernstein, R. Fisher и др. Подразличными стилями обучения, которые базируются на отличных методологических основах, понимаются «общие подходы к взаимодействию с учащимися, являющиеся функцией научных и обыденных знаний, убеждений и отношений, сформированных на основе педагогического опыта, актуальных общественных и материальных условий школы» [9, p. 161]. Стили обучения содержат ответы на такие основополагающие вопросы, как: чем является и чем должно быть обучение в развитии личности учащихся (эффективным руководством группой обучающихся; терапевтической поддержкой развития другого человека; развитием посредством организации процесса познания и понимания окружающего мира) и кем является образованный человек (кем должен стать учащийся? какова рольшколы вподготовке образованных людей?).
Представителями различных направлений в психологии были разработаны три стиля обучения, которые существенно отличались друг от друга. С психологией бихевиоризма (Д. Уотсон, E. ^рндайк, B. Скиннер, У.Хантер, Л. Карл, Э. Толмен, Д. Роттер, A. Бандура и др.) связано появление в американской психологической науке замкнутого, формального, или фронтального, стиля обучения [4, p. 231], отличавшегося следующими характеристиками. Замкнутость стиля проявлялась в особом отношении к содержанию образования, которое, будучи разделенным на небольшие части, оставалось недоступным для проникновениядополнительных тем; формальность стиля отражала специфику контакта учителя и ученика. Учитель, работавший фронтально со всем классом, выступал в роли безошибочного эксперта, который концентрирует внимание учащихся на одном и том же содержании и одинаковых заданиях, выполняемых
в одинаковом темпе и с привлечением идентичных процедур. Обучение происходило в атмосфере серьезности и напряженного труда, а задача учащегосясостояла вбеспрекословномвыполнениипоручений учителя.
С переориентацией образования с бихевиорального и предметного подхода к ученику на персоналистический и субъектный получил развитие так называемый рамочный, или индивидуализированный, стиль образования, основывавшийся на концепциях психологии развития и гуманистической психологии С. Роджерса, психологической теории самоактуализации человека А. Маслоу и гештальтпсихологии.
В контексте данного стиля образование понимается как поддержка индивидуального развития учащегося, его самореализации и связанных с ней гуманистических и экзистенциальных ценностей. Учитель выступает в роли фасилитатора (англ. facilitator — человек, обеспечивающий успешную групповую коммуникацию), который в центр внимания ставит потребности иинтересыучащегося, егомотивыисвойственный емустиль познания действительности. В процессе образования значениеимеют не сами изучаемые факты и существующие между ними отношения, а их влияние на развитие учащегося с учетом его индивидуального опыта, системы ценностей, стремлений и потребностей. Смысл обучения как вида искусства заключается в поддержке, поощрении и содействии учащимся, создании соответствующих условий, в рамках которых личность самоактуализируется и приобретает аутентичность [5, p. 231].
Философские корни третьего — дискуссионного, поискового или рефлексивного — стиля образования уходят в древнюю Грецию, где философские школы становились местами открытых дискуссий. Они содержатся также во взглядах австрийского философа К. Поппера на «открытое общество», понимаемое как сообщество «ищущих» людей, и в современной конструктивистской эпистемологии, утверждающей, что восприятие действительности и убеждения личности являются продуктом как самостоятельной ее активности, так и деятельности всего общества.
Психологическое обоснование рассматриваемый стиль образования получил в так называемых конструктивистских теориях развития Ж. Пиаже, Д. Брунера и Л. Выготского, а также в концепциях американских психологов P. Орнстейна, обосновавшего в книге «Психология сознания» [3] положение о том, что человеческое сознание, будучи продуктом мозговой организации, в каждом человеке подлежит развитию,
и Г.Гарднера, раскрывшего в труде «Структура разума» [ 1] ставшую уже классической теорию множественного интеллекта (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences). Согласно этой теории человек обладает не единым интеллектом (так называемый обычный интеллект), а рядом относительно независимых способностей. Среди них, по мнению автора, критериям интеллекта отвечают лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, внутриличностный и межличностный интеллекты. Подход Г. Гарднера завоевывает вмиревсебольшую популярностьсредипрофессиональных педагогов и психологов.
Ключевым для данного стиля является утверждение, что знания «не приходят в школу извне», а создаются в процессе интеракции учителя иучащегося. Учащийсявыступает вроли исследователя, использующего многочисленные источники знаний и воображение для лучшего понимания мира и создания его собственного образа. Процесс обучения/учения происходит в малых группах, парами или индивидуально в контакте с взрослыми лицами. Учащиеся, учителя, родители, представители локальной общественности, в зависимости от ситуации и образовательной задачи, попеременновыступают в роли экспертов. Диктат учителя, столь характерный для фронтального стиля, подменяется такими стратегиями и техниками активного учения, как обмен мнениями, постановка вопросов, планирование, составление познавательных карт, стимулирование логического и дивергентного мышления, формирование метазнаний и образовательной среды [8].
Чем отличается дискуссионный, рефлексивный стиль от рамочного? Прежде всего, оба эти стиля решительно отличаются от фронтального и относятся к гуманистическому направлению. В дискуссионном, рефлексивном стиле учитель, в отличие от руководства коллективной активностью класса, создает ситуации, врамкахкоторых учащиеся выполняют индивидуальные задания, совершают ошибки и переживают неудачи, различного рода кризисы, ощущая при этом поддержку окружающих. Учитель не передает готовые знания, не предлагает способы правильного решения задания, а вместе со всеми партнерами по интеракции находится в «зоне ближайшего развития ребенка».
Разработанные теоретиками различные стили образования были восприняты практикой как относительно односторонние, не учитывающие свойственную природе образования многомерность и эклектизм,
которые являются сильной его стороной. В середине ХХ столетия возник вопрос о разработке эклектического стиля образования, так как считалось, что экспонирование только одного направления неизбежно приведет к педагогическому редукционизму [15, р. 45].
Вторым источником становления теории многостороннего образования, ориентированной на развитие учащегося, стали новейшие достижения, прежде всего психологии и психофизиологии, и переориентация синдивидуалистического и механистического подходак человеку, принятого Гербертом и Дьюи, на исследование высших психических функций живых существ. Важную роль сыграло также восприятие человека как гармонически функционирующую целостность: изучающую и познающую, действующую и чувствующую, осознающую собственное «Я», связанное множеством нитей с обществом и культурой.
Принципиальное значение для формирования В. Оконем теории многостороннего образования имела современная трактовка одного из ключевыхпсихологическихпонятий —«развитие». Вотличиеот прежнего понимания этого феномена как состояния когнитивных характеристик учащегося, современными психологами и педагогами оно рассматривается в онтогенезе как процесс становления инструментальных черт личности, связанных с познанием действительности и взаимодействием с нею, и мотивационных, которые проявляются в формировании ее отношения к ценностям и выборе цели жизни. О «развитии» как прогрессе речь идет лишь тогда, когда имеются в виду мотивационные изменения в личности воспитанника, переход от простых состояний к более сложным и совершенным [18, р. 332]. Под влиянием данной трактовки понятия «развитие» произошла переориентация образования с исключительно познавательной направленности на целостное развитие личности, включающее формирование навыков учения в течение всей жизни.
Научное обоснование теория многостороннего образования находит также в мировых достижениях нейрофизиологии, связанных с деятельно-стьюполушарий головногомозга, инейродидактики, получившей статус дидактики ХХ1 века, раскрывающихи использующих максимум возможностей человеческого мозга в процессе образования. Специфику двух, выполняющих разные функции, долей мозга раскрыли исследования, которые проводились в 60-годы ХХ столетия американским нейропси-хологом доктором Роджером Сперри (Я. 8реггу, 1924-1994). В 1981 году ученыйвместесД.Хьюбелом иТ.Визеломполучил Нобелевскуюпремию
по физиологии и медицине «За открытия, касающиеся функциональной специализации полушарий головного мозга».
До недавнего времени врачи считали левое полушарие доминирующим, в связи с чем в течениемногих лет вниманиеученых было сосредоточено на нем. Однако фактически оно доминирует только в определенных областях. Левая доля мозга предпочитает языковые способности и речь, логическое мышление, числа, математические символы, последовательности, выделяет детали, стремитсяк классификацииинформации, делает конкретные выводы, устанавливает причинно-следственные связи, осуществляет контроль за движением правой половины тела.
Основной сферой специализации правого полушария являются инициатива и творчество, обработка невербальной информации, пространственная ориентация.Праваядолямозгасущественно превосходитлевую в восприятии музыки, в опознавании сложных образов, человеческих лиц и эмоциональных выражений на этих лицах, помогает в понимании метафор и юмора. Она контролирует воображение, эмоции, секс, мечты и мистические наклонности, а также движения левой половины тела. Убольшинства людейдоминирует определенноеполушарие. Этосвязано с особенностями образовательных систем, степенью тренированности левого или правого полушария. В Нобелевской лекции Р.Сперри, исследователь головного мозга, высказал свои взгляды по поводу интеракции обеих долей мозга в следующих словах: «Когнитивная интроспективная психология и связанные с ней науки о познавательных функциях уже не могут более оставаться вне поля зрения экспериментаторов. Весь мир внутренних переживаний, которые столь долго отвергались материалистической наукой ХХ века оказался наконец, признанным ею и вошел в сферу научных исследований» [2, р. 434-435]. Задача учителя, по мнению В. Оконя — на основе знания нейрофизиологии, психологии и социологии обеспечить учащимся соответствующие условия для полноценного процесса обучения/учения, воздействовать на учащегося различными стимулами для достижения намеченной цели.
В течение многих лет традиционная школа конструировала систему дидактических воздействий, направленных на развитие левого полушария головного мозга, недооценивая правое. Теория многостороннего образования переориентирует процесс образования с одностороннего интеллектуального развития воспитанника на активизацию других сфер личности, применение различных, дополняющих друг друга путей
обучения и учения, обеспечивающих гармоничное развитие познавательных, эмоциональных и творческих способностей учащихся (12, р. 69). По мнению специалистов, это положение стало парадигмой современной дидактики [27].
II. В чем состоит новизна теории многостороннего образования и ее отличие от других педагогических теорий, ориентированных на развитие личности учащегося
Мировому педагогическому сообществу известны многие образовательные альтернативы, выработанные в ХХ столетии мировой педагогической теорией и практикой, которые противостояли традиционной системе образования. В их числе программирование и проблемное обучение, развивающее обучение П. Гальперина, В. Занкова, В. Давыдова; гуманистическая психология К. Роджерса; когнитивная психология Д. Брунера; педагогические технологии; педагогика сотрудничества и другие. Эти дидактические системы представляли целостные образования, поскольку характеризовались внутренним единством структур и образовательных целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Многие из этих альтернативных предложений можно объединить по ряду устойчивых признаков и отнести к одному широкомунаправлению, именуемому педагогическим конструктивизмом. Однако попытки их искусственного совмещения и объединения были безуспешными, так как они находились в оппозиции друг к другу из-за несовместимости ценностных систем.
Среди педагогов существует мнение, что причиной неудач современной школы в стремлении к гармоничному развитию личности воспитанников является нарушение баланса в образовании, ориентированного главным образом на интеллектуальное развитие, и явная недооценка эмоций и операциональной стороны личности [12, р. 212]. Теория многостороннего образования, в основе которой лежит сложный процесс развития человека под влиянием образования, ориентирована на гармоничное и внутренне согласованное развитие личности каждого учащегося. Она трактует воспитанника и его личность как целостность, формирующуюся под влиянием познавательной активности, мотивации, эмоций и способности к творческой практической деятельности. Результатом процесса обучения/учения в соответствии с данной теорией является целостная личность учащегося, способная на самостоятельную
селекцию информации и ее усвоение, решение как теоретических, так ипрактических проблем, переживаниезнаниянаучного, общественного, морального и эстетического характера и активное участие в преобразовании самого себя и окружающей действительности.
Модель школы, в основе которой лежит теория многостороннего образования, противостоит педагогическим концепциям и теориям, которые трактуют учащегося как совокупность определенных черт, подвергающихся педагогическому манипулированию с целью достижения максимального развития какой-либо из них, и порывает с сильно укоренившейся моделью образования, считающей овладение накопленными человечеством знаниями важнейшей задачей учащегося.
В процессе обучения/учения, построенного на теории В. Оконя, учащиеся овладевают как основами готовых систематизированных знаний, так и результатами собственной исследовательской деятельности, что способствует ликвидации типичного для гербартианства и прогрес-сивизма расхождения между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями описывать и менять действительность. Опора на последние достижения нейрофизиологии способствует переориентации образования с усвоения готовых знаний и увеличения нагрузки на память, одностороннего развития абстрактного мышления или мануальных способностей учащегося на многостороннее образование, воздействующее на все сферы его личности [20, р. 23]. По оценке специалистов, предложенный В. Оконем «третий путь» развития личности учащегося в процессе многостороннего образования, учитывающего индивидуальные особенности обучающегося и общественные потребности, «соответствует целям, которые определяет современность и перспектива будущего» [6, р. 187].
В теории многостороннего образования присутствуют три основных элемента: процессуальный, содержательный и организационный, которые взаимосвязаны и каждый из которых выполняет ему только свойственную функцию.
Процессуальная сторона теории представлена ученым типично человеческими функциями: познания, открытия, переживания и изменения самого себя и окружающей действительности и путями обучения/ учения. Человеческие функции проявляются в соответствующих формах активности (интеллектуальной, эмоциональной и творческой), управляемых центрами, расположенными в обоих полушариях голов-
ного мозга. Активизация этих центров приводит к развитию данных функций и вызывает ожидаемые изменения в личности воспитанника.
Интеллектуальная активность проявляется или в ассимиляции готовых знаний из области науки, искусства и техники, способствующих познанию учеником мира и самого себя, или же в их «открытии» в процессе самостоятельного поиска, решения познавательных или практи-ческихпроблем, требующих привлечения преждевсегоконвергентного, линейного,мышления, сопровождающегопоэтапноевыполнениезадачи.
Эмоциональная активность, по утверждению В. Оконя, наиболее редко включаемая сторона образовательного процесса, которая вызывает чувство радости, выражаемое в эмоциях, психических состояниях и переживаниях от ознакомления с познавательными, нравственными, общественными, эстетическими и другими ценностями, накопленными человечеством,результатамисобственнойдеятельности,общенияслюдь-ми иокружающимипредметами. Ученыеединыв том, чтообразующаяся у учащихся в результате переживаний собственная система ценностей имеетисключительноеразвивающеезначениеи выполняетроль средства ангажирования учащегося в процесс эффективной деятельности [28]. На значение эмоционального компонента в образовании уже в конце XIX века обратил внимание Ф. Фребель (F. Froebel, 1782-1852), немецкий теоретик дошкольного воспитания, который заметил, что процесс познания фактов, вещей и явлений сопровождается положительными или отрицательными эмоциями.
Практическая активность, с точки зрения анализируемой теории, основывается на теоретических знаниях об окружающей действительности и способах ее преобразования, которыми владеет учащийся, а также на его личном участии, главным образом в процессе труда по созданию новых ценностей. Таким образом, школа способствует приспособлению учащихся к дивергентной деятельности в технической, экономической и производственной областях [24, р. 40-41] и восприятию человека не только как homo concors — гармонически развитое, внутренне согласованное существо, активное во всех трех сферах: познании мира, восприятии ценностей и изменении мира, но и homo creator — личность, способную менять самого себя и окружающий мир. Лишь соединение этих двух измерений в состоянии создать многосторонне развитую личность, которая является элементом всего поколения и активно участвует в общественной жизни [13].
В соответствии с концепцией В. Оконя, многоплановость, дифференциация и структурная сложность знанийпредусматривает четырепути учения, которым соответствуют четыре стратегии (стиля) образования— учениючерезусвоениесоответствует информационная, или ассо-циативная,стратегияобразования; учениючерезоткрытие—проблемная стратегия образования; учению через переживание — эмоциональная стратегия, и учению через деятельность — операциональная стратегия.
Учениечерезусвоение основываетсяна законахассоциативнойпсихоло-гии,использующейдостиженияшколыГ.Гербарта.Восприятие, селекция, переработка и запоминание в данной стратегии приобретают значение важнейших познавательных функций, а учащиеся с хорошей механической памятью считаются отличниками и образцами для подражания.
Ассоциативной стратегии соответствует группа информационных, сообщающих методов обучения, на которых строилась традиционная гербартовская дидактическая система. В. Оконь не отрицает целесообразность их применения, однако, в отличие от Гербарта, не считает эти методы единственноправильнымии возможными, так каких превалирование в учебном процессе ведет к одностороннему образованию. Содержание образования, характерноедляданной стратегии, ориентировано на усвоение готовых знаний и в меньшей степени умений и навыков, которые, скорее всего, связаны с техникой умственного труда. Отсутствие связи науки с жизнью, познания с оцениванием и деятельностью считается важнейшим недостатком этого пути учения.
Второй путь — учение через открытие — отражает сближение процесса образования с исследовательским процессом, которому присущи многие элементы педагогического конструктивизма. Создаваемая учителем проблемная ситуация активизирует интеллектуальные способности и самостоятельное мышление учащихся, формулирование теоретических и практических проблем, гипотез и их верификацию. В процессе умственных и практических операций учащиеся «открывают» новые для себя знания об окружающей действительности, причем значение имеет не столько полученный результат, сколько пути, которыми они самостоятельно пришли к этому результату.
Этому пути обучения/учения, который наиболее активно развивает познавательные способности учащихся, формирует логическую память и структурирует приобретенные знания, развивает общую интеллектуальную культуру, интересы, мотивы к самообразованию, придается
исключительное значение. Внимание к этому пути обусловлено, в том числе, и результатами психологических исследований, которые установили, что до 15-летнего возраста происходит так называемое приобретенное интеллектуальное развитие, которое достигает высшего уровня. В последующие годы человек увеличивает объем опыта с опорой на сформировавшиеся в предыдущие годы структуры познавательных процессов.
В основе учения через открытие лежат идеи Д. Дьюи о влиянии проблемного метода на развитие мышления воспитанника. Этот метод рассматривается В. Оконем, в отличие от американского ученого, лишь как один из возможных в процессе поисковой деятельности учащихся. К этой группе ученый относит также эвристический метод и методы учения, приближенные к научному исследованию, метод случая, ситуативный метод, метод проектов, дидактические игры, «мозговой штурм» и другие техники, основывающиеся на творческом мышлении [19, р. 45].
«Учение через открытие» меняет функцию школы, которая переориентируется на реализацию исследовательских проектов, в которых учитель из передатчика готовых знаний становится проводником и помощником учащегося в конструировании знаний, лицом, побуждающим к постановке вопросов, к дискуссии, поиску альтернативных гипотез и решений, к экспериментированию [21, р. 367-377]. Приобретаемые учащимися знания впроцессе самостоятельногопоиска предназначаются не столько для запоминания, сколько для выполнения с ними других умственных операций: сравнения, анализа, синтеза, выявления связей, поиска аналогий и других [22].
Учение через переживание ценностей, которое занимает особое место в концепции многостороннего образования, связано с использованием методов, обеспечивающих непосредственное участие воспитанников в творческом процессе, а также тех приемов, которые создают ситуации для самостоятельного формирования этических, эстетических, утилитарных, познавательных или других ценностей за счет участия в различных видах художественного творчества.
Этот вид учения предусматривает анализ литературных произведений, просмотр театральных спектаклей, фильмов, знакомство с живописными, скульптурными произведениями, объектами архитектуры, прослушивание музыкальных произведений, восприятие красоты окружающей природы, что формирует у воспитанников этические, эстети-
ческие, утилитарные, познавательные или другиеценности. Существует убежденность, что вызванные ценностями эмоции как субъективные переживания, касающиеся ситуаций и событий, важных для человека, глубоко проникают в сознание учащихся и способствуют пробуждению высших чувств, преодолевающих эгоизм и формирующих способность к сопереживанию. Уже в 80-е годы прошлого столетия в польской педагогической прессе широко обсуждалась проблема господствовавших в школе так называемых «С и С», то есть «скуки и стресса», вследствие чего главные эмоции, испытываемые учеником в школе, носили отрицательный характер [11]. Автор теории не рассматривал учение через переживаниеисключительно в виде самостоятельного стиля организации учебного процесса. Данный путь учения рекомендуется использовать stricte в рамках любой образовательной стратегии [27].
Учение через переживание не является новой концепцией. На этой идее строилась общеизвестная дидактическая система С. Френе (С. Freneit), в которой важную роль играло детское творчество и эмоциональное отношение к его результатам. И современные дидактические системы обращаются к музыкальным, художественным и литературным ценностям в процессе учения для полноценного формирования личности учащегося, однако ни одна из них не включает эстетический компонент в качестве обязательной составляющей учебного процесса.
Учение через деятельность, или операциональная стратегия, подтверждает деятельностный характер концепции многостороннего образования, в соответствии с которой образование и развитие учащегося осуществляются за счет его разнообразных и дифференцированных интеллектуально-познавательной, эмоционально-оценочной и практической активностей, направленных на преобразование самого себя и окружающей действительности. В условиях данной стратегии имеет место развитие мотивации, воображения, ответственности, а также ощущение результатов принимаемых решений [23, р. 932-935].Учение через практическую деятельность, производительный труд формируют характер воспитанника, с одной стороны, а с другой, практическая деятельность становится местом применения теории, приобретенной впроцессепознавательного учения[11, р. 41]. Этустратегию ученияфор-мируют операциональные, практические методы обучения, применяемые в процессе овладения профессией или специальностью и в меньшей степени в других учебных ситуациях, главным образом при формировании
умений по общеобразовательным учебным дисциплинам.
Следовательно, процессуальная сторона теории многостороннего развития личности через образованиевключает различные процессы и формы деятельности учащихся, направленные на усвоениезнанийв областинауки, техники, искусства, накопленных человечеством, а также приобретенных в результате самостоятельного творческого поиска. Она дополняется содержательной стороной, которая, так же, как и процессуальная, отражает многосторонность теории В. Оконя и обращена к целостной личности воспитанника. Для дидактических целей ученый выделил в системе научного знания четыре основные структуры: знания, описывающие факты, явления и события, приобретенные на основе непосредственного или опосредованного наблюдения; знания, объясняющие изучаемые факты, явления, процессы; знания, оценивающие факты, события, явления, которые формируют у учащегося мотивацию к определенным поступкам, и нормативные знания, которые определяют поведениеучащегося.
По мнению автора теории, в современном процессе обучения должны быть одновременно использованы все четыре вида научного знания, эффективно дополняющие и обогащающие друг друга и соответствующие специфике четырех стратегий многостороннего образования.
Третья сторона теории многостороннего образования — организационная — соотносится с многосторонней активностью, проявляемой учащимисяв различных формахорганизации учебногопроцесса. В. Оконь считает, что учащийся долженмногостороннеразвиваться через участие в индивидуальной, групповой или коллективной работе класса.
III. Школьная практика как средство верификации теории многостороннего образования
После завершения работы над теорией многостороннего образования и многочисленных публикаций, раскрывающих суть этой теории, В. Оконь, ссылаясь на ее открытый характер, обратился к видным польским ученым дидактам-экспериментаторам с просьбой не только верифицировать ее эмпирически, но и развить и усовершенствовать. Теория многостороннего образования была экспериментально апробирована на всех этапах образовательной системы: от дошкольного образования до образования взрослых. Более того, открытость теории создала условия для ее творческого развития (J. Galant, D. Nakoneczna, J. Walczyna).
Результаты верификации опубликованы в ряде книг и статей, вы-
шедших в свет в период с 70-х по 90-е годы ХХ столетия. Верификации подверглись:
- эффективность теории общественно-нравственного воспитания детей младшего возраста, разработанной на базе теории многостороннего образования [26];
- частота применения учителями гуманитарных и естественнонаучных дисциплин различных видов знаний: описательных, объяснительных, оценочных инормативных [16];
- влияние теории многостороннего образования в сочетании с трех-факторной теорией развития личности (Х. Айзенк — индивидуальные биологические задатки, окружающая среда и активность самой личности) на развитие способностей учащихся в условиях их внеклассной ивнешкольной деятельности [17];
- уровень знаний основных положений теории многостороннего образования среди студентов, ассистентов и преподавателей высших учебных заведений[14];
- степень оперативности приобретенных учащимися знаний через усвоение, открытие, переживание и деятельность [7];
- влияние эмоций на усвоение ценностей, которые не изучаются, а эмоционально переживаются; превращение знаний в мотив деятельности; закрепление усвоенных знаний и формирование общественно-нравственных убеждений [27].
В результате проведенной экспериментальной верификации теории многостороннего образования было установлено, что ее применение в учебном процессе гармонично развивает личность, повышает качество образования и способствует овладению оперативными знаниями.
На современном этапе развития образования в Польше теория многостороннего образования благодаря своей открытости мотивирует поиски новых концепций обучения/учения, учитывающих реалии современности. Восноверазработанной М.М.Сысло «моделимобильного образования», которая является результатом поискаконцепцииобучения/ учения в условиях применения современных информационно-коммуникационных средств, лежит теория многостороннего образования. «Модель мобильного образования» ни территориально, ни во времени не связана с классно-урочной системой, так как она использует виртуальную среду образования, которую в традиционной модели выполняет школа. Обучение/учение происходит в любом месте и в любое время.
«Модель мобильного образования» переносит акцент с обучения на учение; учащийся становится главным субъектом обучения/учения; модель обеспечивает полную индивидуализацию обучения/учения с использованием индивидуальной среды и маршрутов обучения/учения; учащийся составляет собственный архив и создает личное портфолио для отслеживания собственного образовательного пути и рефлексии над личностным развитием; учащийсянесет ответственность за собственное образование в соответствующее время и на соответствующем месте; система образования основывается на конструктивистских идеях, так как формирование и развитие знаний учащегося происходит в среде его пребывания [25, р. 9]. Как утверждает автор модели, четыре пути обучения/учения, предложенные В. Оконем, формируют новый стиль работы учителей, способствуют гармоничному развитию учащихся в процессе изучения информатики посредством интеллектуальной, эмоциональной и практической активности в условиях усвоения, переживания и деятельности.
IV. Заключение
Таким образом, в заключение можно сделать несколько резюмирующих выводов:
- теория многостороннего образования является завершенной, внутренне единой дидактической концепцией, которая, с одной стороны, синтезирует богатое наследие различных дидактических систем, творчески использует традиционные идеи мировой дидактической мысли, а с другой — с опорой на достижения современной психологии, психофизиологии и педагогики преодолевает ограниченность и односторонность дидактических концепций конца XIX — первой половины ХХ века. Она вобрала многие, наиболее значимые элементы конструктивистского подхода к процессу обучения/учения и соответствует современному пониманию педагогической категории «развитие»;
- теория многостороннего образования вписывается в общие тенденции развития мировой дидактики, которые проявляются в переключении с философии бихевиоризма, доминировавшей прежде всего в педагогике США, на новую философию конструктивизма. Открытость теории для совершенствования придает ей статус «звена в единой цепи изменений в теории обучения и учения, которое
оказывает влияние на подлинный прогресс в развитии дидактики, обеспечивает развитие всех сфер личности учащегося через единство познавательного, эмоционального и практического на него воздействия [27];
- теория многостороннего образования научно обосновывает алгоритм действий учителя, ориентированных на целостное развитие личности воспитанника; выявляет факторы, которые влияют на внутренние и внешние изменения учащегося, его активизацию во всех трех сферах: познании мира, восприятии ценностей и изменении самого себя и окружения. Лишь соединение этих измерений в состоянии создать многосторонне развитую личность, которая является элементом всего поколения и активно участвует в общественной жизни.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы по проекту № 27.8089.2018/БЧ.
Комментарии
1) Рекапитуляция (от лат. Recapitulatio — сжатое повторение) — концепция, разработанная американским психологом С. Холлом, которая, модернизируя биогенетический закон Э. Геккеля (1866), рассматривает становление индивидуального сознания как сокращенное воспроизведение, повторение исторических этапов.
PEDAGOGICAL CATEGORY "PERSONALITY DEVELOPMENT"
AS A SUBJECT OF RESEARCH IN INTERDISCIPLINARY FOREIGN STUDIES
Introduction. The author of the article analyzes the theory of multilateral education, revealing the complex mechanism of the integral development of the student's personality in the process of teaching and learning. The theory was developed in the last quarter of the 20th century by the leading Polish pedagogue at the Department of Didactics of the University of Warsaw. The author of the theory is Professor V. Okon (1914-2011), who gained wide popularity not only in the country, but also far beyond its borders, and his numerous works have been translated into the languages of many countries of the world.
The purpose of the article. on the basis of the analysis of the theory of multilateral education, to disclose its interdisciplinary grounds and to reveal the algorithm of the teacher's actions aimed at the multilateral development of the personality of the pupil; characterize the factors that influence the internal and external changes in the personality of the student; continue to search for an answer to one of the main questions ofpedagogy: which pedagogical
concepts and theories are closest to achieving the goal of a full-fledged development of the student's personality?
The results of the research. the holistic theory of multilateral education is uncovered, which synthesizes traditional theories of personality development through education and using the latest achievements of modern psychology, pedagogy, psychophysiology and other related sciences, provides a scientific justification for the influence of the learning / teaching process on the intellectual, emotional and creative development of the student's personality.
Research methods. the comparative-historical and comparative - comparative analysis of didactic theories of the end of the 19th - the first half of the 20th century; the analysis of scientific literature on related sciences on the topic of research; studying the results of verification of the theory of multilateral education and scientific discussions on the theoretical and practical significance of the theory of multilateral education.
Keywords: multilateral education, personality development, teaching/learning, didactic theories, styles of teaching/learning, intellectual, emotional and creative development, learning through learning, experience and activity, verification of theory.
Литература/References
1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.: ООО«И.Д. Вильямс», 2007. 512 с.
2. Лауреаты Нобелевской премии: Энциклопедия. Кн. 2. М-Я / отв. ред. Е. Ф. Губский и др.; пер. с англ. М.: Прогресс, 1992. 862 с.
3. Орнстейн Р. Психология сознания / пер. с англ. М.: «Эннеагон Пресс», 2011. 314 с.
4. Barnes D. Learning Styles in TVEI: Evaluation report No. 3. Leeds: Manpower Service Commission, 1987. P.231.
5. BernsteinB. On classification and framing of educational objectives // Knowledge and Control / M. F. D. Young (Ed.). Basingstoke, 1971. Р. 231.
6. Bereznicki F. Dydaktyka ksztalcenia ogolnego. Krakow: Impuls, 2004. Р. 212.
7. CudakH. Funkcjonalnosczdobywanej wiedzy w wielostronnymksztalceniu // Acta Uniwersitatis Lodzensis, Folia Pedagogica et Psychologica. Lodz, 1988. N 21. P.351- 396.
8. FisherR. Uczymy, jak sie uczyc, tlum. K. Kruszewski. Warszawa, 1999. P. 298.
9. Golebniak B. D. Nauczanie i uczenie sie w klasie // Pedagogika 2. Podrecznik akademicki / Red. Naukowa Z. Kwiecinski, B. Sliwerski. Warszаwa: Wydawnictwo Naukowe PAN, 2004. Р.161.
10. Kaminski A,Polturzycki J. Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej / Metodologia pedagogiki spolecznej. Instytut technologii eksploatacji, Panstwowy Instytut Badawczy, Warszawa - Radom, 2006. Р.274.
11. Kozielecki J. Edukacja: Poza nuda I lekiem. Odra, 1987. N 10. P. 210 - 220
12. Kruszewski K. O nauczaniu uczeniu sie w szkole: Sztuka nauczania. Czynnosci nauczyciela. Warszawa: PWN, 1995. Р.69.
13. Krasinski A. Teoria ksztalcenia wielostronnego Wincentego Okonia w dydaktyce szkolnej I kat-echetycznej. Seminare. Poszkiwania naukowe, Krakow WN PAT, 2001. P. 286
14. KomorowskiB. Ksztalcenie wielostronne I drogi jego realizacji. Lublin, 1968. P. 225
15. Mizerek H. Dyskursy wspolczesnej edukacji nauczycielskiej. Olsztyn, 1999. P. 45.
16. MrozK. Realizacja koncepcji wielostronnego ksztalcenia w praktyce pedagogicznej. Zeszyty Naukowe WSP w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne, Bydgoszcz, 1983. N 11. P.318 - 349.
17. Nakoneczna D. Ksztalcenie wielostronne stymulujace rozwoj uzdolnien. Warszawa, 1980. P.189.
18. Okon W.Ksztalcenie wielostronne // Encyklopedia Pedagogiczna. Fundacja Innowacja / Pod red. W. Pomykaly. Warszawa, 1997. P.332.
19. Okon W. System dydaktyczny. Warszawa: PZWS, 1971. P.350
20. Okon W. Wielostronne uczenie sie a problem aktywnosci uczniow // Nowa Szkola. 1965. N 7-8. P.186 - 199.
21. Pachocinski R. Model oswiaty spoleczenstwa informacyjnego // Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, t. III / T. Pilch (red.). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Zak, 2012. P. 1300.
22. Piotrowski E. Samodzielnosc poznawcza jako niezbçdny warunek funkcjonowania jednost-ki we wspolczesnym spoleczenstwie // Edukacja w okresie przemian / A. Karpinska (red.). Bialystok: Wydawnictwo Trans Humana, 2010. P.328.
23. Polak K. Ksztalcenie wielostronne // Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. II / T. Pilch (red.). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Zak, 2003. P.1300.
24. Sniezynski M. Zarys dydaktyki dialogu. Krakow: WN PAT, 1997. P. 256.
25. Syslo M. Kierunki rozwoju edukacji wspieranej technologia. Nowe technologie w edukacji. Propozycj a strategii I planu dzialania na lata 2014-2020. Dokument przyj ety przez Rade ds. Informatyzacj i Edukacji przy Ministrze Edukacji Narodowej. Warszwa, 2014. P. 63.
26. Walczyna J. Ksztaltowanie postaw spoleczno-moralnych dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa, 1978. P. 220.
27. Zaczynski W. P. Uczenie siç przez przezywanie. Rzecz o teorii wielostronnego ksztalcenia. Warszawa: WSiP, 1990. P. 254.
28. ZuchelkowskaK. Wielostronne nauczanie/uczenie sie Ijego wplyw na wprowadzenie dzieci 6-let-nich do arytmetyki liczb naturalnych. Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoly Pedagogicznej w Bydgoszczy. Bydgoszcz, 2013. P.60.
