CC BY
49
аспект: монография.
2004. С. 28.
7. Степанчук О.А. Развитие личности в современных условиях образования // Духовнонравственное воспитание в пространстве современного образования: материалы регион. науч.-практ. конф. (26 апр. 2007). Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. С. 327.
8. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. С. 6.
Tradition as a form of pedagogical consciousness
There is described the innovation in the Russian Pedagogy for the problems of labour upbringing education system during the second half of XIX-the beginning of XX. The issue of the forgotten part of Russian Pedagogy is done - the development of “operation system” of labour education system by a Russian teacher D.K. Sovetkin.
Key words: labour upbringing, Pedagogy history, innovation.
а.н. Сергеева
(Волгоград)
категория «пространство» в научно-педагогических исследованиях: Функции и модель
Раскрываются особенности использования категории пространства в научно-педагогических исследованиях, описываются функции категории, образующие ее исследовательский потенциал, оптимальные компоненты инвариантной модели педагогического пространства.
Ключевые слова: пространство, функция пространства, модель пространства, элементы пространства, целостность, структурные связи, субъект пространства.
Сущностные характеристики категории «пространство» [5] позволяют дать ее определение как педагогической категории. Педагогическое пространство выступает как образ действительности, в ко-
торой осуществляется педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие образовательное и воспитательное влияние на человека. Вместе с тем определение категории должно включать ее функции и содержание, чему и посвящена настоящая публикация. Основанием для выделения функций пространства являются его специфические характеристики.
Первая группа характеристик пространства связана с единством всех его составляющих. Единство пространства состоит в соединении частей в целостную систему на основе общих целей, в неразрывности связей между ними. В данном случае функции категории заключаются в возможности включения в педагогическое пространство разноплановых, взаимодополняющих явлений, взаимосвязи между ними, а также в упорядоченности, структурированности всех явлений и отношений между элементами. Данную функцию назовем функцией целостности.
она может быть выражена через принцип дополнительности, т.к. целостность -результат взаимной дополнительности элементов, обладающих противоположными чертами или характеристиками. Функция целостности дает возможность охватить все явления, связи, взаимовлияния, обладающие педагогическим воздействием на субъектов пространства. Для того чтобы эти влияния были конструктивными, необходимо, чтобы пространство формировалось по определенным правилам, которые должны учитывать принцип дополнительности. Нужно дополнять элементы пространства таким образом, чтобы возможности одних не исчерпывались другими. Многочисленные исследования показывают, что принцип дополнительности является ведущим принципом конструирования педагогического пространства.
Недостаточное развитие данной функции приводит к разобщенности входящих в пространство объектов и действий субъектов. Отсутствие целостного взгляда на педагогический процесс может привести к тому, что упускается часть возможностей, не уделяется внимание различным моментам, которые могут иметь как положитель-
философия и методология образования
Волгоград: Перемена,
© Сергеева А.Н., 2009
ные, так и отрицательные последствия. С другой стороны, чрезмерное увлечение данной функцией может привести к включению в пространство слишком большого количества явлений, которые, на первый взгляд, составляют разностороннюю картину педагогической реальности, но на самом деле охватывают незначимое для субъектов пространства и отвлекают внимание исследователей от более значимых частей.
Вторая группа характеристик связана с системной организацией элементов пространства. Это выражается в том, что пространство, объединяющее различные взаимодополняющие части в целостную систему благодаря его первой функции, представляет собой целостную систему взаимодействия между элементами, что приводит к системной организации пространства, устанавливающей иерархичность и скоординированность отношений. Эта функция категории называется функцией структурности.
Наличие этой функции связано с тем, что границы, элементы и связи пространства зависят от педагогических целей, реализуемых его субъектами, что устанавливает приоритеты, задает иерархию элементов. Недостаточное развитие функции структурности пространства приводит к тому, что отсутствуют приоритеты, главные и второстепенные цели, внимание к существующим связям, упускаются важные возможности. Чрезмерное же увлечение данной функцией приводит к тому, что в процессе проектирования педагогического пространства в его структуру могут быть включены те элементы или связи, которые не имеют смысловой педагогической ценности для субъектов пространства, а значит, частью пространства не являются.
Вопросы построения пространства и сотрудничества его субъектов наиболее тесно связаны с деятельностью участников педагогического процесса. Поэтому третью группу характеристик мы связываем с такими особенностями феномена, как связь с деятельностью и субъектом пространства.
В данном случае функция пространства обусловлена его рукотворностью, создава-емостью. Субъекты пространства имеют возможность создавать его через осуществление образовательной и воспитательной деятельности, выстраивая его в зависимо-
сти от собственных потребностей и целей. В связи с этим педагогическое пространство рассматривается как результат деятельности его субъектов по преобразованию своей ценностно-смысловой сферы, ее продукт. Эту функцию категории мы назвали функцией создаваемости. Она дает возможность педагогам проектировать ту часть реальности, в которой осуществляется педагогический процесс, в зависимости от целей, которые они желают достичь; наполнять эту реальность важными для субъектов ценностями и содержанием. Данная функция, к примеру, отражена у Л.И. Новиковой [4], которая рассматривает воспитательное пространство как специально сконструированный контекст развития личности ребенка. При этом под контекстом следует понимать все слои школьной реальности, которые вместе задают смысл происходящего, обеспечивают его педагогическую целесообразность.
Рассматривая пространство с точки зрения его деятельностной специфики, Н.М. Борытко [1: 40] приходит к выводу о правомерности выделения категории пространства деятельности как субъектного ценностно-смыслового пространства саморазвития субъекта. Это пространство порождается активностью самого человека, состоит не только из предметной среды, но и смысловой сферы. Такой подход к пониманию пространства открывает возможности для рассмотрения его не просто как пространства тел, а как пространства процессов и связанных с ними понятий, взятых с их практической реализацией и осмыслением.
Недостаточное внимание к данной функции при проектировании педагогического пространства может привести к тому, что оно приблизится к пониманию педагогической среды, рассматриваемой как совокупность условий, не зависящих от человека. Чрезмерное же развитие функции создаваемости может стать результатом излишней формализованности пространства, когда исследователь или педагог стремятся контролировать все пространственные связи и элементы.
Выстраивая педагогическое пространство на основе собственной деятельности, субъекты наделяют его необходимыми и актуальными для себя чертами. Поэтому четвертая группа характеристик связана с выбором элементов пространства, а также
субъективностью восприятия педагогического пространства его участниками.
Данные характеристики позволяют выделить такой потенциал категории, как возможность включения только тех элементов, которые имеют отношение к педагогическому процессу, становлению субъекта, его собственному восприятию пространства, созданию формы педагогической реальности с нужными для субъекта свойствами. Данную функцию пространства выделяем как функцию субъективности.
Например, социальное пространство кажется столь естественным, изначально «приросшим» к натуральным свойствам объектов природы, что его замечают чаще всего тогда, когда оказываются в рамках совершенно другой культуры, другого образа жизни. Тогда-то и открываются различия образов мира у людей разных культур, например, в этническом самосознании, ценностных ориентациях и т.д. [2: 59]. Этот факт является доказательством субъективности восприятия пространства. Потенциал категории, раскрывающийся в функции субъективности, позволяет наполнить окружающий мир человека смыслами, что переводит его на иной, более высокий уровень восприятия окружающей его реальности. Недостаточное внимание к функции при проектировании пространства может привести (как и в случае с предыдущей функцией) к сведению его к понятию педагогической среды, где одинаковые условия становятся по-разному значимыми для субъектов. Это влечет за собой отсутствие смыслового единения, общих ценностносмысловых установок.
Формирование человеческого субъекта, становление его личности в значительной мере детерминированы приобщением его к существующему порядку пространства-времени. Поэтому зависимость от субъективного времени, а также реактивность пространства составляют пятую группу выделенных нами характеристик. Функция, вытекающая из данных характери-стик,связанаспротяженностьюпространст-венных объектов во времени, их актуальностью для субъектов, возможностью быстро реагировать на происходящие изменения. Данную функцию мы назвали функцией актуальности.
Все то, что со временем перестает быть ценностью для человека, исключается из
пространства его существования. То же самое можно сказать и об исследуемой категории: в структуре постоянно меняющегося мира появляются новые объекты педагогического воздействия на человека, и это не может не отражаться на педагогическом пространстве.
«Основные формы всякого бытия суть пространство и время; бытие вне времени есть такая же бессмыслица, как и бытие вне пространства» [3: 51]. То есть в общем виде пространство представляет собой определенную систему событий в единстве пространственных и временных характеристик. Данная функция категории позволяет рассматривать ее как пространство процессов, практик и изменений. Функция актуальности вытекает из того факта, что для действенности образовательного воздействия необходим вполне определенный пространственно-временной и психологический оптимум. Невнимание к данной функции приведет к тому, что педагогическая реальность, осознаваемая исследователями как пространство, не будет соответствовать актуальным потребностям субъектов, а значит, попытки проектирования самого пространства не будут иметь ожидаемого эффекта для педагогического процесса.
Итак, перечисленные функции являются основными для исследуемой нами категории. Они представляют собой ее исследовательский потенциал и дают основание для выделения оптимальных компонентов модели пространства. Мы понимаем модель как систему значимых характеристик, учет которых позволяет дать описание всех наиболее существенных состав ляющих конкретного педагогического пространства в контексте исследования. Чтобы выделить компоненты модели, будем опираться на функции категории.
Функция создаваемости пространства означает возможность для исследователей и педагогов проектировать пространство в зависимости от тех целей, которые ставятся в рамках того или иного педагогического подхода. Это позволяет выделить такой компонент модели, как педагогическая концепция. Определяющее значение этого компонента связано с тем, что концепция, на реализацию которой направлено все существование конструируемого пространства, задает целевые установки деятельности субъектов, обусловливает общую цель пространства, его назначение и через это
влияет на состав, структуру, механизмы функционирования, т.е. задает границы и направленность педагогического пространства. В рамках одной и той же педагогической концепции исследователи и педагоги могут иметь разные педагогические цели и ценностно-смысловые установки.
различия в подходах к педагогическому процессу приводят ко второй функции, которая определяет содержание пространства - функция субъективности. Выстраивая педагогическое пространство, субъекты наполняют его ценным для себя содержанием. Это выражается через их отношение к этому содержанию, его осмысление, значимость. Поэтому элементы пространства являются следующим важным компонентом модели категории. Здесь подразумеваются элементы, значимые для участников того пространства, которое исследователи конструируют для достижения целей в русле избранной концепции. Они определяются результатом, которого необходимо достичь.
Следующая функция, которая позволяет связать элементы пространства, - функция структурности. Она позволяет задавать «координаты пространства», устанавливать соотношения, иерархию между частями пространства. Эта функция определяет такой компонент модели, как структурные взаимоотношения. В модели пространства этот компонент означает наличие системы отношений между элементами. Ее можно описать, спроектировать, отвечая на вопросы: «Что имеет наибольшее влияние на субъекта? Что для него важно? А что из значимых для педагогов вещей не имеет для него смысла? Что имеет наибольшее положительное или отрицательное влияние?». Таким образом можно увидеть необходимость в добавлении элементов в пространство или отсутствие связей.
Функция актуальности пространства выражает необходимость соотносить его модель с современными для субъектов образовательными потребностями. Она должна учитывать происходящие со временем изменения, которые могут касаться как социальной, экономической, демографической сфер, вопросов развития системы образования, так и более узких вопросов, связанных с развитием личности, взрослением человека, появлением у него новых ценностно-смысловых установок. Эта функция определяет компонент, который мы называем временным периодом. Это
означает, что, проектируя модель пространства, нужно учитывать современные условия, прогнозы возможных изменений.
И наконец, функция целостности для модели пространства выступает как интегративная. Она позволяет рассматривать компоненты модели в их единстве и взаимной дополнительности.
Вышеуказанные компоненты являются обобщенными, определяющими для модели, их необходимо учитывать, выстраивая пространство, а сама модель носит инвариантный характер. Это не исключает выделения исследователями дополнительных параметров (например, ценностносмысловые установки, содержание деятельности, иерархия элементов и др.), которые являются детализирующими и зависят от целей конкретного научно-педагогического исследования, где применяется категория пространства. Выделенные нами функции и разработанная модель пространства могут стать еще одним важным методологическим ориентиром для современных педагогических исследований.
Литература
1. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.
2. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000.
3. Гегель Г.В.Ф. Система наук. Ч. I: Феноменология духа. СПб., 1994.
4. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.
5. Сергеева А.Н. Применение категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2009. №6(40). С. 15 - 19.
The category of space in the scientific and pedagogical research: functions and model
There are revealed the properties of the category of space in the scientific and pedagogical research; there are described its functions that form the research potential: and the optimal components of invariant model of pedagogical space.
Key words: space, space function, space model, space elements, integritiy, structure connection, space subject.
