Каким должен быть учебник по русскому языку как иностранному для взрослых учащихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Russian Language Studies

Русистика

2019 Том 17 № 1 78-89

http://journals.rudn.ru/ russian-language-studies

Научная статья

DOI: 10.22363/2618-8163-2019-17-1-78-89 УДК 81'243

Каким должен быть учебник по русскому языку как иностранному для взрослых учащихся

Статья посвящена описанию принципов построения современного эффективного учебника по русскому языку как иностранному (РКИ) для взрослых учащихся с позиции языковой андрагогики (Adult Learning Theory). Актуальность данной темы связана с тем, что на рынке методических и учебных пособий отсутствует настоящий, эффективный учебник по русскому языку как иностранному для взрослых. Существующие учебные пособия ориентированы прежде всего на студентов и молодежь. Они часто не соответствуют настоящим потребностям взрослых учащихся. В статье рассматриваются основные элементы учебника по РКИ, определяются его функции, содержание, методика и структура, а также основные положения теории языковой андрагогики. На конкретных примерах показаны главные недостатки существующих учебников по РКИ. Выявлены принципы построения современного учебника для взрослых: представлены функции такого пособия, описано содержание, определен метод и очерчена его структура.

Ключевые слова: учебник по русскому языку как иностранному, языковая андрагогика, взрослые учащиеся, потребности учащихся, мультимодальность

При создании качественного, привлекательного и эффективного учебника по русскому языку как иностранному (РКИ) для взрослых целесообразно использовать достижения языковой андрагогики (Adult Learning Theory). Языковая андрагогика — это методика обучения иностранному языку взрослых учащихся, т.е. набор определенных методов и техник, благодаря которым можно определить возрастные особенности формирования языковой компетенции у взрослых, а также эффективные способы педагогического управления этим процессом (Миль-руд, 2014; Кох, Пешкова, 2015: 46). Взрослые учащиеся дефинируются по-разному. Иногда в эту группу включаются также учащиеся старших классов и студенты

© Коздра М., 2019

М. Коздра

Варшавский университет Польша, 00-927, Варшава, ул. Краковске Предместье, 26/28

Введение

This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License

вузов. В настоящей статье взрослыми учащимися будут считаться люди, которые окончили обучение в школах и вузах (университетах) и начали свою профессиональную деятельность, т.е. являются сотрудниками компаний, учреждений и т.п.

Взрослому обучающемуся свойственны отличающие его от других групп учеников психовозрастные особенности, такие как:

— необходимость понять, почему нужно изучать что-то, прежде чем начать обучаться этому;

— направленность учебного процесса на достижение практической значимости, то есть прагматичный подход к изучению какого-либо предмета;

— нацеленность на использование полученных на занятиях знаний и умений для решения задач в контексте реальной жизни, чаще всего связанной с профессиональной деятельностью (то есть взрослые усваивают новые знания, умения и навыки наиболее эффективно, когда они предстают в контексте реальных жизненных ситуаций);

— сохранение мотивации до тех пор, пока урок помогает выполнять задания или заниматься проблемами, встречающимися в жизненных ситуациях;

— ответственность за свои решения (взрослые осознают себя самостоятельной личностью, которая управляет процессом обучения или хочет оказывать значительное влияние на этот процесс, поэтому необходимо давать им возможность проявить эту самостоятельность);

— обладание большим объемом личностного, межличностного и профессионального опыта, воздействующего на формирование конкретного мировоззрения, влияющего на преподаваемый на уроке материал (Knowles, Holton, Swanson, 2011: 100; Агапова, Вершловский, Ермолаева, 2007: 78; Онорин, 2017; Swi^cka, 2009: 279).

На основании преподавательского опыта автора можно выделить следующие характерные для взрослых учащихся особенности, которые необходимо учесть в процессе обучения иностранному языку, в том числе русскому:

— курс иностранного языка выбирается по профессиональным причинам;

— мотивация является высокой, особенно в начале курса, потом падает, если преподаватель не предоставляет качественных стимулов;

— ценятся в первую очередь ближайшие планы и реальные перспективы, присутствует стремление к личному успеху, поэтому необходимо строить уроки с краткосрочными результатами, моментально отражающими прогресс и одновременно повышающими мотивацию;

— наличие небольшого объема свободного времени приводит к разным последствиям, например невозможности выполнять домашние задания, а это влечет за собой необходимость максимального использования времени в аудитории;

— посещаемость уроков является нерегулярной, что требует частых повторений и закрепления пройденного материала;

— предпочтение отдается интенсивным, форсированным курсам, например летним, в силу ограниченности времени;

— предшествующий опыт (культурный и языковой «багаж»), приобретенный на базе изучения родного языка и других иностранных языков, а также участия в

разных курсах повышения квалификации, приводит к частой защите учащимися своего способа учения, даже если он является методически неоправданным;

— требуется особая гибкость преподавателя, который должен уметь находить индивидуальный подход к каждому участнику курса.

Одним из важнейших компонентов в процессе обучения взрослых является реализация их нужд и потребностей. В связи с этим, как подчеркивает Р.П. Миль-руд, «навязывание учебного содержания, не связанного с ответом на личные жизненные вызовы, может вызвать сопротивление и даже отказ от дальнейшего изучения языкового курса» (Мильруд, 2014). Бывает так, что выявление потребностей взрослых учащихся возможно путем процесса коучинга с преподавателем или языковым тренером, так как сам учащийся не в состоянии полностью определить свои нужды относительно эффективного курса. Качественный учебник для взрослых должен учитывать всю вышеприведенную специфику работы преподавателя с этой возрастной группой, прежде всего, их прагматичность, нацеленность на профессиональную деятельность, а также нужды, цели и приоритеты.

Цель

Цель статьи заключается в описании принципов построения современного эффективного учебника по русскому языку как иностранному для взрослых учащихся с позиции языковой андрагогики.

Метод и материал

В статье применялся аналитический метод — анализировались существующие учебники с точки зрения их функции, содержания, метода и структуры. Осознанно не назывались конкретные заглавия учебников, т.к. целью статьи не было осуждение авторов таких учебников, а лишь освещение проблемы и указание на уязвимые места современных пособий по РКИ. В исследовании использовался также метод неосознанного внутреннего наблюдения (Зароченцев, Худяков, 2005: 40). Это психологический и социолингвистический метод, сутью которого является контакт с наблюдаемыми субъектами, не осведомленными о роли наблюдателя. Метод был применен в данном исследовании с целью получения отзывов и комментариев взрослых учащихся на тему об учебниках, с которыми они работают на занятиях. Неосознанное внутреннее наблюдение дает возможность целенаправленного и организованного восприятия и регистрации оценок, сделанных учениками зачастую непроизвольно, что помогает в фиксации спонтанных, естественных, непринужденных замечаний. Выводы были сделаны на основе обратной связи, получаемой на практических занятиях со взрослыми учащимися. Они комментировали содержание учебников, конкретные упражнения, способ подачи материала, структуру учебника, техники объяснения грамматики, предлагаемые лексико-грамматические структуры и т.п. По данным наблюдений студентов и самостоятельного анализа в следующих разделах представлены недочеты существующих учебников, а также освещены принципы построения современного эффективного учебника по русскому языку как иностранному для взрослых учащихся.

Обсуждение

В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» в структуре значения термина «учебник» выделяются следующие семы (Азимов, Щукин, 2010):

— функция: основное средство обучения; руководство в работе обучающего и обучаемых; может являться центральной частью учебного комплекса;

— содержание: образцы устной и письменной речи, языковой и страноведческий материал, отобранный и организованный с учетом его функциональной нагрузки в разных формах общения и видах речевой деятельности, а также с учетом опыта учащихся в родном языке и предупреждения интерференции; создается в соответствии с программой и включает материал, подлежащий усвоению;

— метод: реализует концепцию метода обучения, являясь его моделью;

— структура: материал в учебнике подается определенными порциями, составляющими содержание отдельных уроков; каждый урок, как правило, содержит текст, лексико-грамматический комментарий к тексту, грамматический материал, упражнения, иллюстративный материал.

По нашему мнению, эти четыре категории должны лежать в основе построения современного и эффективного учебника по русскому языку как иностранному. Как отмечает Е.И. Пассов, «все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или понятой цели обучения» (Пассов, 2009: 124). В связи с этим учебник должен иметь, прежде всего, ясно и четко сформулированную цель, определенные функции, например формировать и развивать виды речевой деятельности, знакомить учащихся с реалиями и фоновыми знаниями русской лингво-культуры, расширять лексический запас, учить правописанию, грамматике, фонетике и произношению, отражать актуальную лексическую базу современного русского языка, указывать коммуникативные стратегии и способы выражения интенций и т.п. Учебник по РКИ должен также вводить определенный материал и делать это соответствующим способом, т.е. с использованием определенного метода: лексического (Lexical Approach), коммуникативного, посткоммуникативного, аудиолингвального, естественного или др. Структура учебника должна соответствовать его функциям и методу. Учебник может быть построен по принципу тематических блоков, коммуникативных интенций (намерений), грамматических тем и т.п.

Стоит подчеркнуть, что многие современные учебники по РКИ, даже те, которые, по замыслу авторов, предназначены для взрослых, не учитывают вышеприведенных особенностей обучения этой группы слушателей. Существуют учебники, в качестве своей целевой аудитории объединяющие разные категории учащихся, например студентов и взрослых. Таким образом, их функции, содержание, метод и структура не соответствуют потребностям обеих групп учащихся. Бывает, что в учебниках копируются методы, конкретные задания или даже лексикон, применяемые в учебных пособиях для детей, то есть они игнорируют возрастные особенности обучения взрослых.

Теперь представим некоторые примеры неэффективных практик, которые можно обнаружить в учебниках, разработанных для взрослых. Анализ различных

учебников, а также личный опыт преподавания русского языка как иностранного в группах взрослых учащихся показывает, что самые частые ошибки построения учебника для взрослых относятся к трем основным категориям, освещенным во введении, — функциям учебника, содержанию, методу и структуре.

Исследование показало, что учебники часто не выполняют свою основную функцию. Работая с ними, нельзя определить их в качестве руководства, поскольку они не направляют учебный процесс в определенное русло и не помогают управлять им, вследствие чего не являются ориентиром для учителя и студента. Часто пособия такого рода вносят хаос в подачу лексического или грамматического материала, вызывают больше вопросов, чем дают ответов, слишком усложняют правила, что приводит к демотивации учащихся. Содержание учебников также оставляет желать лучшего. Темы, которые предлагаются взрослым учащимся, не привлекательны или являются устаревшими. Даже переиздаваемые учебники не обновляются в плане содержания, т.е. остаются неизменными даты, факты, имена, темы, события, фотографии и т.п. Встречаются также языковые ошибки: лексические, грамматические, даются неактуальные значения либо полонизмы. Тематические блоки многих существующих учебников очень узки. Основное внимание уделяется учебно-научным и социально-культурным сферам речевого общения, которые повторяются из учебника в учебник. Содержание учебников для взрослых зачастую не отличается от учебников для студентов или даже детей, поэтому они не формируют навыков профессионального общения. Ошибки, связанные с содержанием, довольно часты в современных учебниках по РКИ. Они касаются в первую очередь несоответствующего материала, вводимого в учебник. Значимой проблемой является отсутствие сведений о примененном методе, по которому создавался учебник. Случается, что автор учебника во введении называет конкретный метод, положенный в основу написания учебника, например коммуникативный подход, однако при этом не уточняет, какое значение он в него вкладывает и каким образом применяет. При этом в учебнике могут встречаться типы заданий, противоречащие заявленному методу. Структура учебника не всегда является четкой, что приводит к большим проблемам в самостоятельной работе учащихся с учебником. Условия заданий написаны неясно или с использованием сложных грамматических терминов.

Некоторые примеры недостатков учебников по РКИ для взрослых показаны в табл.1.

Теперь попытаемся представить некоторые рекомендации и принципы, основанные на личном опыте преподавания русского языка взрослым, относительно того, каким, по нашему мнению, должен быть учебник для взрослых учащихся, какие функции выполнять, какой метод использовать, как должен строиться и каким должен быть по содержанию.

Во-первых, необходимо, чтобы учебник для взрослых являлся руководством в работе как преподавателя, так и обучаемых, то есть направлял учебный процесс и помогал управлять им, служил ориентиром для учителя и студента. Во-вторых, он должен быть максимально приближен к реальному общению взрослого контингента учащихся, то есть отвечать темам, обсуждаемым среди взрослых, их сти-

лю общения. В-третьих, важно учитывать способы повышения мотивации, то есть в учебнике нужно применять такие тактики, которые будут побуждать к речевому действию, задавать направленность речевого поведения обучающихся, давать стимулы, заставляющие взрослых учащихся стремиться к достижению своих профессиональных целей. В-четвертых, учебники для взрослых часто создаются без тщательного анализа сфер общения, которые должны учитываться при его составлении. Под сферами общения понимается «взаимосвязанный комплекс ситуаций и тем общения, видов речевой деятельности, обусловленный потребностями обучающихся» (Азимов, Щукин, 2010). В проанализированных учебниках преобладают учебно-научная и социально-культурная сферы общения. Эти сферы не полностью соответствуют потребностям взрослых учащихся. В современных учебниках следует учитывать также профессионально-деловую, обиходно-бытовую (социально-бытовую) и общественно-политическую сферы общения, удовлетворяющие значительно больший спектр потребностей взрослых. Необходимо также не только определить надлежащие сферы общения, но и суметь их соединить с видами речевой деятельности, установить взаимосвязи сфер общения, тем, ситуаций с характерными для них формами речи и языковым материалом (Азимов, Щукин, 2010).

Таблица 1

Недостатки учебников по РКИ для взрослых [Table 1. The disadvantages of RFL textbooks for adults]

Недостаток Сфера Примеры

Несоответствующие для взрослых темы Школа, вуз, названия школьных приборов, зачеты, общежитие и т.п. Лексика: карандаш, зачет, зачетка, линейка, тетрадь

Несоответствующие наглядные материалы Фотографии, видео, аудио, записанные подростками или содержащие темы, типичные для тинейджеров Фотографии школы, вуза, студентов, профессоров, аудиторий, парт. Слишком «детские» иллюстрации

Отсутствие гендерного баланса Нарушение равновесия между «женскими» и «мужскими» темами Фотографии, представляющие стереотипно «женские» проблемы или ситуации, например макияж, покупки, аэробика, диета, при одновременном отсутствии или недостатке других тем, характерных для мужчин, например названий частей автомобиля

Непродуманные упражнения Упражнения, которые вызывают неловкую ситуацию Несмешные, банальные или пошлые шутки, например: «Один приятель приглашает другого на рыбалку. — Да ты что, — отмахнулся тот. — Я совсем не умею рыбу ловить. — Да что тут уметь! Разливай и пей!», «Наконец-то будильник меня разбудил. — Каким образом? — Жена стукнула меня им по голове!» Задания типа «Достань вещи из кармана и расскажи о них»

Для создания эффективного учебника для взрослых не обойтись без правильно подобранных лексико-грамматических единиц, коллокаций, стилистически окрашенных слов, средств выражения модальности, единиц речевого этикета, коммуникативных ситуаций, разработанных путем моделирования реальных речевых ситуаций. Особое значение, с учетом требования максимальной аутентичности речи, имеет подборка устойчивых лексических сочетаний, не получивших единого терминологического обозначения и именуемых (вслед за Т.М. Шкапен-ко) синтаксическими фразеологизмами, релятивами, коммуникативами или фра-зеорефлексами (Шкапенко, 2011: 222—226).

Кроме того, должны быть использованы наглядные материалы, дополнительные упражнения, творческие задания, игры, фотографии, аудио- и видеофайлы, подкасты, записи живой речи россиян и русскоговорящих. Интересным может стать раздел «Творческая площадка», дающий возможность взрослым реализовать личные потребности, связанные с текущей деятельностью, выполнением задач, проектов, анализом документов, публичными выступлениями, участием в видеоконференциях, которых не будет в учебнике и т.п.

В учебниках для взрослых, учитывая их психовозрастные особенности, целесообразным является применение коммуникативно-ориентированного метода с элементами посткоммуникативного подхода*. С их помощью возможно формирование всех видов речевой деятельности, обучение грамматике, лексике, фонетике, разработка симуляций жизненно и профессионально важных ситуаций, а кроме того, формирование межкультурной компетенции. Применение собственных авторских учебных материалов на курсах русского языка в группах взрослых позволило заметить, что особенно эффективной является мультимодальная (полисемиотическая) методика, т.е. использование разных семиотических объектов, созданных из разнообразных знаковых кодов: вербальных и невербальных. К муль-тимодальным (полисемиотическим) объектам можно отнести креолизованные тексты — изображения, иллюстрации, фотографии (в том числе электронные), сопряженные с текстом, например демотиваторы, интернет-мемы, стикеры, видеосюжеты, состоящие из разных семиотических знаков, с помощью которых люди передают коммуникативные интенции (Коздра, 2018: 509—517). В учебнике для взрослых можно задействовать полисемиотические объекты, состоящие из двух типов знаков: вербальных — букв, помогающих обучать каллиграфии, орфографии, чтению и письму, и звуков, используемых на занятиях по фонетике, аудированию и говорению, а также невербальных — жестов, мимики, характерных поз, походки, такесических элементов (например, рукопожатий), супрасегмент-ных единиц (длительность и интенсивность (сила звука, громкость), мелодика (частота основного тона), тембр (тип фонации)), экстралингвистических компо-

* Характерной чертой посткоммуникативных, или неокоммуникативных, методик и концепций является отказ от жестких схем и учебных процедур за счет поиска способов удовлетворения потребностей учащихся и учета в учебном процессе в первую очередь таких факторов, как интересы, мотивация, предыдущий опыт обучения, стиль мышления взрослых, а также полезность курса в профессиональной жизни и т.п. В посткоммуникативных методиках на первый план выступает умение передать коммуникативные интенции различными семиотическими способами, не только с помощью вербального канала (Funk, 2010: 940—952).

нентов (плач, кашель, вздох), изобразительных средств (иллюстраций, фотографий, спецсимволов (смайликов и стикеров), шрифтов) и др. С помощью невер-балики можно вводить и активизировать лексику различных семантических полей. Важно подчеркнуть, что полисемиотические объекты также обеспечивают наглядность, понимаемую как использование на занятиях аудиовизуальных средств обучения и мультимедиа. Они дают возможность повышения заинтересованности учащихся процессом усвоения знаний и являются прекрасным стимулом для создания живых, творческих историй. Таким образом, благодаря включению их в учебный процесс, взрослые учащиеся смогут более эффективно овладеть русским языком. Поликодовые объекты поддерживают процессы воспроизведения нужной информации в нужный момент. Сохранение в долговременной памяти лексико-грамматических структур и их воспроизведение в коммуникации — один из существенных элементов учебы, который должен учитываться при создании учебников и учебных пособий (Коздра, 2017: 63—70).

Основные принципы построения современного учебника для взрослых с учетом положений языковой андрагогики приведены в табл. 2.

Таблица 2

Основные принципы построения современного учебника для взрослых

с учетом языковой андрагогики [Table 2. The main compositional principles of a modern textbook for adults in the aspect of language androgogics]

Описание

Функции — учебник — руководство для преподавателя и ученика; — учет целенаправленности и прагматичности учебника; — учет направленности на краткосрочный результат; — удовлетворение потребностей взрослых учащихся в переживании успеха; — учет разнообразных сфер общения — не только учебно-научной и социально-культурной, но также профессионально-деловой, обиходно-бытовой и общественно-политической; — учет роли учащихся в определении целей и материала

Содержание — актуальность содержания обучения; — подбор соответствующих лексико-грамматических единиц, коммуникативов, коллокаций, стилистически окрашенных слов, средств выражения модальности, единиц речевого этикета, коммуникативных ситуаций, симуляций, сценок; — использование наглядных материалов, дополнительных упражнений, творческих заданий, игр, фотографий, аудио- и видеофайлов, подкастов, записей живой речи россиян и русскоговорящих; — гендерный баланс в подборе тем

Методы — коммуникативно-ориентированный метод с элементами посткоммуникативного подхода; — формирование всех видов речевой деятельности; — обучение грамматике, лексике, фонетике; — формирование межкультурной компетенции; — метод симуляций жизненно и профессионально важных ситуаций; — мультимодальная методика — использование разных семиотических кодов: вербальных и невербальных

Структура — тематические блоки, соответствующие разным сферам общения; — разделы, посвященные формированию всех видов речевой деятельности: говорению, аудированию, письму и чтению; — разделы, посвященные обучению лексике (например, банки лексики), грамматике и фонетике; — разделы, посвященные разным стилям общения — формальному и разговорному (общему сленгу); — мультимодальные разделы с фотографиями, видео- и аудиоматериалами (подкастами); — раздел дополнительных заданий + материалы для преподавателя и учащихся: игры, задания, симуляции, темы для дискуссий; — раздел «Творческая площадка»

Заключение

В настоящее время самым серьезным образом встает вопрос о создании настоящего, инновационного, привлекательного и эффективного учебника по РКИ для взрослых. Достижение этой цели возможно только при условии понимания, кто такой взрослый человек и каким принципам должен соответствовать учебник, чтобы удовлетворить его учебные потребности. В решении обозначенных вопросов может помочь научная дисциплина, которая называется языковой андраго-гикой (Adult Learning Theory). Согласно ей при создании учебника для взрослых существенно важным является определение его функций и основных целей, а также содержания, метода и структуры. С точки зрения языковой андрагогики такой учебник должен служить руководством для преподавателя и ученика, учитывать разнообразие сфер общения, быть практически ориентированным, предоставлять учащимся возможность для проявления самостоятельности и создавать условия для реализации их творческого потенциала.

Список литературы

Агапова О.В., Вершловский С.Г., Ермолаева М.Г. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. СПб.: Немецкая ассоциация народных университетов. 2-е изд., доп. и перераб., 2007. 78 с.

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Грамота.ру, 2010. URL: http://gramota.ru/slovari/info/az/ (дата обращения: 27.09.2018).

Зароченцев К.Д., Худяков А.И. Экспериментальная психология: учебник. М.: Проспект, 2005. С. 40—41.

Коздра М. «Полисемиотические объекты» в обучении русскому языку как иностранному // Proceedings of the 1st International Scientific Congress of Young Scientists of Europe and Asia / ред. P. Busch. Вена: "East West" Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, 2017. С. 63—70.

Коздра М. Мультимодальность в обучении русскому языку как иностранному // Актуальные вопросы описания и преподавания русского языка как иностранного/неродного: сборник материалов Международной научно-практической интернет-конференции (Москва, 27 ноября — 1 декабря 2017 г.) / под ред. Н.В. Кулибина. М., 2018. С. 509—517.

КохМ.Н., Пешкова Т.Н. Основы педагогики и андрагогики: учебное пособие. Краснодар: Куб-ГАУ, 2015. 89 с.

Мильруд Р.П. Уроки языковой педагогики: между прошлым и будущим, 2014. URL: http:// iyazyki.ru/2014/11/language-pedagogy/ (дата обращения: 27.09.2018).

Онорин Д.Е. Особенности взрослых как уникальной психолого-возрастной группы обучающихся при овладении иностранным языком // Мир науки. 2017. T. 5. № 5 (сентябрь — октябрь). URL: https://mir-nauki.com/PDF/36PSMN517.pdf (дата обращения: 27.09.2018).

Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. СПб: Златоуст, 2009. 124 с.

Шкапенко Т.М. К вопросу категоризации специфических коммуникативных единиц // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. СПб.: Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, 2011. Т. 7. № 1. С. 222—226.

Funk H. Methodische Konzepte für den DaF-Unterricht — Grundlagen, Prinzipien, Lernfelder und Modelle // Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Claudia Riemer (Hrsg.):

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 2010. Pp. 940—952.

Knowles M.S., Holton IIIE.F., Swanson R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. 7th edition. Amsterdam: Elsevier ButterworthHeinemann, 2011. 416 p.

Swiçcka I. Zajçcia z doroslymi // Skuteczna nauka jçzyka obcego. Struktura i przebieg zajçc jçzykowych. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Osrodka Doskonalenia Nauczycieli, 2009. Pp. 279—289.

История статьи:

Дата поступления в редакцию: 15.07.2018 Дата принятия к печати: 22.09.2018

Для цитирования:

Коздра М. Каким должен быть учебник но русскому языку как иностранному для взрослых учащихся // Русистика. 2019. Т. 17. № 1. С. 78—89. DOI: 10.22363/2618-8163-2019-17-178-89

Сведения об авторе:

Михал Коздра, кандидат филологических наук, научный сотрудник факультета прикладной лингвистики Варшавского университета. Соавтор и член лаборатории лексикографических исследований Института русистики Варшавского университета. Член редколлегии журнала «Лингвистика и антропология» (ред. Марина Ташлыкова). Сфера научных интересов: методика преподавания русского языка как иностранного, мультимодальная коммуникация, учебная лексикография и дискурс-анализ. Контактная информация: m.kozdra@uw.edu.pl

Scientific article

What a textbook on Russian as a foreign language for adult students should be

Michal Kozdra

The University of Warsaw 26/28 Krakowskie Przedmiescie St., Warsaw, 00-927, Poland

The aim of the paper is to set out the principles of writing a modern effective textbook on Russian as a foreign language (RFL) for adult learners from the position of Adult Learning Theory (ALT). The relevance of this topic is related to the fact that there is no modern, effective textbook of Russian as a foreign language for adults on the market of teaching and learning aids. Existing textbooks are focused primarily on students and young people. They often do not correspond to the real needs of adult learners. The introduction of the article examines the main elements of a textbook for teaching

RFL: its function, content, methodology and structure, as well as the main statements of the theory of ALT. In the second part, the main shortcomings and drawbacks of the existing textbooks for teaching RFL are highlighted, and specific examples are shown as well. In the third part, the principles of writing a modern textbook for adults are revealed: the functions of such a manual are outlined, the content is described, the method is defined, and its structure is sketched out.

Keywords: textbook for teaching Russian as a foreign language, Adult Learning Theory, adult students, students' needs, multimodality

References

Agapova, O.V, Vershlovskii, S.G., & Ermolaeva, M.G. (2007). Urokidlya vzroslykh:posobie dlya tekh, kto rabotaet v sisteme obrazovaniya vzroslykh [Lessons for Adults: a Guide for Those Who Work in the Adult Education System]. Saint Petersburg: Nemetskaya assotsiatsiya narodnykh universitetov Publ. (In Russ.)

Azimov, E.G., & Shchukin, A.N. (2010). New Dictionary of Methodological Terms and Concepts (Theory and Practice of Language Teaching). Gramota.ru. Retrieved September 27 2018 from: http:// gramota.ru/slovari/info/az/

Funk, H. (2010). Methodische Konzepte für den DaF-Unterricht — Grundlagen, Prinzipien, Lernfelder und Modelle. Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Claudia Riemer (Eds). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, New York: Mouton de Gruyter Publ. (In Germ.)

Knowles, M.S., Holton III, E.F., & Swanson, R.A. (2011). The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. 7th edition. Amsterdam: Elsevier ButterworthHeinemann Publ.

Kozdra, M. (2017). "Polisemioticheskie objekty" v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu ["Polysemiotic Objects" in Teaching Russian as a Foreign Language]. Proceedings of the 1st International Scientific Congress of Young Scientists of Europe and Asia. Vienna: "East West" Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. (In Russ.)

Kozdra, M. (2018). Mul'timodal'nost' v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu [Multimodality in Teaching Russian as a Foreign Language]. Actual Issues of Describing and Teaching Russian as a Foreign. Non-Native Language. Proceedings of The International Scientific and Practical Internet Conference (pp. 509—517). Moscow. (In Russ.)

Kokh, M.N., & Peshkova, T.N. (2015). Osnovy pedagogiki i andragogiki: uchebnoeposobie [Basics of Pedagogy andAndragogy: textbook]. Krasnodar: KubGAU Publ. (In Russ.)

Mil'rud, R.P. (2014). Uroki yazykovoipedagogiki: mezhduproshlym i budushchim [Lessons of Language Pedagogy: Between the Past and The Future]. Retrieved September 27 2018 from: http://iyazyki. ru/2014/11/language-pedagogy/

Onorin, D.E. (2017). Osobennosti vzroslykh kak unikal'noi psikhologo-vozrastnoi gruppy obuchayushchikhsya pri ovladenii inostrannym yazykom [Characteristics of Adults as a Unique Psychological and Age Group of Students in Mastering a Foreign Language]. The world of science, 5(5). Retrieved September 27 2018 from: https://mir-nauki.com/PDF/36PSMN517.pdf

Passov, E.I. (2009). Terminosistema metodiki, ili Kak my govorim i pishem [ Terminosystem of Methodology, or How Do We Speak and Write]. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.)

Shkapenko, T.M. (2011). K voprosu kategorizatsii spetsificheskikh kommunikativnykh edinits [On The Issue of Categorization of Specific Communicative Units]. Bulletin of the Leningrad State University of A.S. Pushkin, 7(1), 222—226. Saint Petersburg: LGU imeni A. S. Pushkina Publ. (In Russ.)

Shwiecka, I. (2009). Zajecia z doroslymi [Classes with Adults]. Effective Learning a Foreign Language. Structure and Course of Language Classes. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Osrodka Doskonalenia Nauczycieli Publ. (In Polish)

Zarochencev, K.D., & Hudyakov, A.I. (2005). Eksperimental'nayapsikhologiya: uchebnik [Experimental Psychology: textbook]. Moscow: Prospekt Publ. (In Russ.)

Article history:

Received: 15.07.2018 Accepted: 22.09.2018

For citation:

Kozdra M. (2019). What a textbook on Russian as a foreign language for adult students should be. Russian Language Studies, 17(1), 78-89. DOI: 10.22363/2618-8163-2019-17-1-78-89

Bio Note:

Michai Kozdra, Ph.D. in Linguistics, Assistant Professor at the Faculty of Applied Linguistics, University of Warsaw. Co-author and member of the Lexicographical Research Laboratory of the Institute of Russian Studies at the University of Warsaw, member of the editorial board of the scientific journal "Linguistics and Anthropology" (edited by Marina Tashlykova). Research interests: the methodology of teaching Russian as a foreign language, multimodal communication, learners' lexicography and discourse analysis. Contact information: m.kozdra@uw.edu.pl