CC BY
104
педагогические науки
Прошина Анна Владимировна, Андрюхина Наталия Валерьевна КАК ЗАСТАВИТЬ ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК РАБОТАТЬ ...
УДК 372.881.111.1
КАК ЗАСТАВИТЬ ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК РАБОТАТЬ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© 2017
Прошина Анна Владимировна, старший преподаватель кафедры «Теория и практика перевода» Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, улица Белорусская, 14,e-mail: annayu03@mail.ru)
Андрюхина Наталия Валерьевна, аспирант, ассистент кафедры «Теория и практика перевода» Тольяттинского государственного университета Международный институт рынка (443030, Россия, Самара, улицаГ.С. Аксакова, 21, e-mail: andryuhina.natalya@mail.ru)
Аннотация. В современном мире широкое распространение получил вопрос изучения иностранного, а иногда и нескольких иностранных языков. Для наибольшей оптимизации данного процесса и улучшения качества образования существует множество вопросов и задач. Один из таких вопросов касается способов и методических рекомендаций по работе педагога с речевыми ошибками студентов как одной из неотъемлемых особенностей конечного результата. Данная статья посвящена вопросам методики преподавания иностранных языков, на примере английского. Рассматриваются причины возникновения ошибок в речи учащихся. Приводятся основные классификации и типологии ошибок: по характеру происхождения, по частоте встречаемости в речи и т.д. Предлагаются механизмы предотвращения лексических и грамматических ошибок. Типология ошибок приводится с опорой на анализ, имеющийся на сегодняшний день научной литературы. Перечисляются основные приемы коррекции. Значимость предлагаемой научной работы заключается в систематизации сведений о таком явлении как речевая ошибка в ходе изучения иностранного языка, а также в представлении способов их исправления. Предлагаются ситуативные примеры допущения речевых ошибок с последующим анализом и рекомендациями педагогу. Новизна данного исследования состоит в том, что в статье предлагается новый критерий, по которому преподавателем выбирается долгосрочная тенденция в выборе путей коррекции речевых ошибок на занятиях. Как итог отмечается, что при правильной организации коррекции ошибок можно добиться максимальной эффективности знаний учащихся на выходе в частности.
Ключевые слова: образование, преподавание иностранных языков, ошибки студентов в английском языке, исправление ошибок, межъязыковая интерференция, работа с исправлением ошибок, типология ошибок, классификация ошибок, пути исправления языковых ошибок.
HOW TO MAKE ERROR CORRECTION WORK IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES
© 2017
Proshina Anna Vladimirovna, senior lecturer of the department of «Theory and practice of translation»
Togliatti State University (445020, Russia, Togliatti, st. Belorusskaya, 14, e-mail: annayu03@mail.ru) Andryukhina Nataliya Valeryevna, post-graduate student, assistant of the department of «Theory and practice of
translation» Togliatti State University, International Market Institute (443030, Russia, Samara, st. G.S. Aksakova, 21, e-mail: andryuhina.natalya@mail.ru)
Abstract. In the modern world the question of learning a foreign language and sometimes some foreign languages is very appropriate. To reach the optimization of this process and to improve the quality of teaching there are a lot of questions and tasks. One of such questions refers to the means and methodological recommendations about teacher's work with language mistakes of their students as a normal output of any learning process. This article is dedicated to the methodological questions about foreign languages teaching, with some references to the English language teaching. There are described some reasons of language mistakes made by students. There are some basic classifications and typologies of language mistakes because of their: reasons of occurrence, frequency etc. There are some techniques for lexical and grammatical mistakes prevention. The mistakes typology is given on basis of modern scientific analysis. There are basic techniques of mistakes correction. The significance of this research is in its systematic evidence about language mistakes occurring during the process of learning a foreign language, and in its given ways to correct them. There are some practical examples of language mistakes with the following analysis, and recommendations for teachers. The novelty of the research lays in its new criteria teachers should use to define a long-term strategy in mistakes correction. As a result, it is stated that the right choice of the strategy in mistakes correction it is possible to teach the maximum effectiveness from teaching.
Keywords: education, foreign languages teaching, students' mistakes in English, errors correction, interlanguage interference, work with mistakes correction, typology of mistakes and errors, classification of mistakes and errors, ways to correct language mistakes.
Одни из ключевых вопросов, которые чаще всего появляются в беседах учителей иностранного языка это: «В чем залог речевого успеха студента? Как воздействовать на учащегося, чтобы он не повторял одни и те же ошибки снова и снова?» Даже если посмотреть на современные рекомендации и предложения лингвистических школ и курсов по частоте изучения иностранного языка, то легко проследить, что тенденция одна и та же, где минимальное количество занятий сводится к 2 в неделю по 1,5 или 2 академических часа за раз. Чья конкретно это рекомендация - ответить трудно, однако, ключевую или даже дежурную фразу: «Как показала практика...», - услышать можно от любого офис-менеджера курсов иностранного языка. С одной стороны, это и есть минимальное количество занятий, за которое учащийся может действительно запомнить лексические единицы и правильно их употреблять в соответствии с грамматическими правилами. С другой же стороны, этого времени
должно еще хватить на максимальную ликвидацию возможных ошибок при письменной или устной коммуникации на данном языке.
Очень многие лингвисты и преподаватели на протяжении ни одного столетия рассуждали на тему возникновения речевых ошибок, как следствие употребления иностранного языка, изучали и составляли их типологию. Современная лингвистика содержит большое количество вариантов таких типологий. Благодаря С. Кордеру уже с 1967 года ученые-лингвисты четко различали оговорки / описки, связанные с невнимательностью или усталостью студента, и сами ошибки (mistakes and errors) [1]. Г.М. Будренюк и В.М. Григоревский вводят понятия оговорки и логические ошибки, связанные с выбором средств [2]. Есть классификации, которые появились после выявления причины ошибок [3] или ввиду частоты их встречаемости в речи (типичные или окказиональные) [4]. Существует также их типовая классифи-
Прошина Анна Владимировна, Андрюхина Наталия Валерьевна педагогические
КАК ЗАСТАВИТЬ ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК РАБОТАТЬ ... науки
кация (морфологические, грамматические и т.д.).
По наблюдениям Н.В. Баграмовой, причинами возникновения речевых ошибок могут быт также процессы взаимодействия языков - межъязыковая интерференция и сверхгенерализация, и, кроме того, неправильная методика обучения, условия обучения [5]. После многолетней практики методисты отмечают, что преподавателям в первую очередь нужно быть в курсе того, что студенты совершают ошибки. Это естественный побочный эффект переключения работы мозга с одного языка на другой. Студенты совершают ошибки не бесследно. Их систематический анализ может предоставить уникальный взгляд на язык и преподавание в целом. Помимо того, что ошибки сигнализируют о процессе учения, они являются индикатором прогресса учащегося [6].
Ошибки - это некая обратная связь, реакция учащегося на процесс освоения иностранного языка. Они говорят учителю об эффективности его методических материалов и техник; показывают, какие части его учебного планирования не были эффективно выучены или объяснены, и какие из них нуждаются в дальнейшем более пристальном внимании [7]. Стоит заметить, что в начале 60 годов слово ошибка ассоциировалось с исправлением, а в конце - с изучением [8]. Результатом изучения ошибок студентов стали многочисленные методические наработки способствующие лучшему запоминанию языкового материала и дальнейшему его использованию.
Практика преподавания показывает, что в методических пособиях можно найти все необходимые материалы для проведения максимально эффективного занятия, но каждый урок - уникален. На каждом занятии совершаются свои ошибки и достигаются свои успехи [9]. Не все они могут быть описаны в методической литературе. Не просто нужно быть готовым услышать ошибки студентов, но и быть готовым учиться работать с ними. Здесь возникает ряд вопросов. Нужно ли их исправлять? Если да - то все ли и как? Еще в 1975 М. Бёрт отмечала, что нет такого стандарта, который мог бы ответить стоит ли вообще исправлять ошибки студента, когда, какие или каким образом [10]. Как отвечают многие практикующие преподаватели, исправления нужны, но они не должны препятствовать свободному общению. В зависимости от этого учителю стоит выбрать способ исправления в зависимости от типа ошибки и типа задания. Можно различить самоисправление, исправление другого учащегося и исправление преподавателем. Какой способ наиболее эффективен, понимает только преподаватель, ориентируясь на особенности своей обучаемой группы [11].
Действительно, если останавливать речь ученика каждый раз, то у него очень скоро может развиться банальный страх говорить на языке, дабы не быть вновь исправленным. Порой, когда учителя игнорируют некоторые ошибки студентов, это может придать некую уверенность в использовании изучаемого языка. Не нужно забывать о том, что все совершают ошибки - это не критично[12]. Однако результаты изучения могут быть лучше, когда учителя указывают на недочеты. То есть все же о них нужно знать, что бы их пресекать и в дальнейшем ликвидировать.
К сожалению, порой можно столкнуться с очередным побочным эффектом исправлений со стороны преподавателя. Со временем некоторые студенты начинают понимать, что ошибки, которые они допускают - одни и те же (на примере английского языка - это окончание S у глаголов в 3 лице единственном числе в настоящем времени Present Simple). Отсюда отсутствие веры в свои способности. Как итог - отсутствие прогресса. Один из негативных последствий такого - это ложное заключение учащегося вроде: «Я неспособен идти дальше. Язык - не для меня...» Не редкость, когда некоторые студенты предпочитают опустить руки и несерьезно или с полным отсутствием интереса продолжать ходить на занятия [13]. Таким образом, учителя должны отдавать себе отчет в том что, когда они указывают на совершаемые 22
ошибки, они в первую очередь хотят помочь, а не высмеять и тем более не оскорбить учащегося.
Некоторые студенты - отчаянные, рисковые люди по своей натуре, которые не боятся показаться глупыми, допустив лексико-грамматические ошибки, или высказав мнение, которое не будет одобрено. Они продолжают идти вперед и дерзать дальше. Другие же - приверженцы более спокойного поведения. Ни тот ни другой тип не является ни плохим, ни хорошим. Просто такие типы есть и не нужно стараться их переделывать, с ними нужно учиться работать в удовольствие [14].
Преподаватель - это, помимо профессионала, всегда еще и грамотный психолог, который почувствует эту грань между типами характеров учащихся. Хорошо, когда между преподавателем и студентом нет никаких трудностей в общении или понимании друг друга, а атмосфера в классе напоминает дружескую беседу. Не редко - это результат колоссальной работы учителя. Это не только тщательная подготовка материала для объяснения и отработки грамматики, но и постоянная ассоциативная отсылка на тип группы или класса, в который войдет педагог.
Не достаточно просто сказать ученику правильно / неправильно. Нужно показать, как исправить ошибку. Прежде чем на практике приступить к работе над ошибками стоит, рассмотреть некоторые виды исправлений. Выделяют шесть основных типов [15]:
1. Явное исправление (explicit correction), когда преподаватель непосредственно указывает на совершенную ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает ответ.
2. Перифраз (recast) - произнесение / написание высказывания преподавателем уже без ошибки, но без пояснений.
3. Просьба о пояснении (clarification request), когда преподаватель показывает, что не понял высказывания учащегося. Так происходит и в реальной коммуникации в случае недопонимания.
4. Использование терминологии (metalinguistic cues), например, грамматической - время, артикль и т.д. Преподаватель называет грамматическую категорию, употребленную ошибочно, но сам не дает правильный вариант.
5. Стимулирование речемыслительной деятельности, побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы (elicitation). Например, преподаватель повторяет высказывание учащегося до места, где была сделана ошибка. Некоторые учителя сопровождают свои слова «пальцевым кодированием» (finger coding): отсчитывают пальцами каждое произнесенное слово, выделяя «палец-ошибку». Этим способом можно наглядно отметить ошибку в порядке слов, показав место каждого слова «на пальцах».
6. Повторение неправильного высказывания (repetition, echo correction) учащегося преподавателем с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка.
Пути с третьего по шестой максимально побуждают учащегося к исправлению. Выбор того или иного способа в первую очередь регламентируется уровнем языковой подготовки, новой темой (или темой для закрепления) и целью конкретного задания. Стоит также помнить о том, что ошибки в выборе тех или иных грамматических и лексических средств зачастую возникают в спонтанной речи [16]. Когда ученик не подготовил ответ заранее и пытается воспроизвести высказывания на изучаемом языке, он может допустить довольно большое число неточностей или даже грубых ошибок, порой понимая, что говорит неправильно. В таком случае даже если было сделано множество глупых ошибок, они являются так называемыми нецелевыми ошибками. Целью в данной ситуации было выполнение конкретного задания, а неверный выбор языковых единиц коснулся отвлеченного спонтанного высказывания. Например, в ситуации, когда от учащегося требуется прочитать предложения и раскрыть в них скобки, вместо ожидаемого Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 1(18)
педагогические науки
Прошина Анна Владимировна, Андрюхина Наталия Валерьевна КАК ЗАСТАВИТЬ ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК РАБОТАТЬ ...
ответа «He has washed his car» можно услышать «Ok, I can taken the next sentence. He has washed his car». Как видно, правила целевой грамматики соблюдены. В этом предложении, что и требовалось, употребили настоящее завершенное время Present Perfect. Фраза, предшествующая ответу - это абсолютная инициатива учащегося. В ней, к сожалению, была допущена грамматическая ошибка. Вместо формы take употреблена форма taken. Здесь, наверно, учителю на начальных этапах стоит лучше оценить смелость студента и воодушевить его на дальнейшее стремление самостоятельно спонтанно высказываться, нежели чем разбирать ошибки в данном высказывании [17]. Однако, та же самая ситуация может закончиться разбором ошибочно выбранного средства в середине или конце этапа обучения.
Исправление ошибки зависит от аспекта языка и вида речевой деятельности, в котором она была допущена. Многие лингвисты и практикующие преподаватели считают, что исправления фонетических ошибок обязательны [18] и должны происходить на любом этапе обучения и при выполнении любого задания.
Не имеет смысла исправлять ошибки, которые учащиеся делают в силу того, что не знают необходимых конструкций [19]. Так, если студент начального уровня пытается рассказать о том, как он провел выходные, не имея представления о простом прошедшем времени (Past Simple), не стоит его исправлять. Лучше выслушать, а потом обсудить особенности образования и использования различных времен и конструкций. Не стоит порой исправлять застенчивых или отстающих студентов, чтобы не испугать их. Можно также игнорировать небольшие оговорки, которые учащийся при необходимости может исправить сам.
Данные рассуждения вызывают все больше вопросов не столько о тонкостях работы с ошибками, сколько о тонкостях работы с разными ситуациями и типами студентов, совершающих эти ошибки. Предполагается, что преподаватель может выбрать для себя максимально продуктивный путь работы с исправлением ошибок, ответив на три основных вопроса:
1. Кого нужно обучить иностранному языку?
2. Кто обучает иностранному языку?
3. Для какой цели нужно обучить иностранному языку?
Отвечая на первый вопрос, стоит уделить внимание
особенностям возраста учащихся (дошкольники, школьники, студенты ВУЗов и колледжей, взрослые), их тендерных характеристик, профессиональных качеств, религиозных взглядов и т.д.
Отвечая на второй вопрос, стоит уделить внимание особенностям методики преподавания носителя или не носителя языка.
Отвечая на третий вопрос, стоит уделить внимание целям обучения. Работа с указанием на ошибки будет разная в следующих ситуациях:
- для сдачи экзамена / прохождения собеседования на работу;
- для повышения уровня владения языком (личные цели лучше говорить и понимать);
- для повышения уровня владения языком (личные цели получения продвижения на работе);
- для изучения иностранного языка как обязательного предмета (в школе, университете и т.д.).
Ответ на вышеуказанные три вопроса помогает преподавателю в формировании целей занятий, целей курса и в формировании комплексного подхода к преподаванию в конкретной аудитории. Тактика работы с ошибками учащихся также выбирается исходя из общих целей обучения. К примеру, при работе с дошкольниками или школьниками младшего звена не рекомендуется использовать пути с третьего по шестой (указаны ранее). Следует заметить, что эти пути настоятельно рекомендуется практиковать при подготовке к международному экзамену, начиная уже со среднего уровня (Intermediate) [20].
В итоге хочется отметить, что, только имея четкое представление о типах ошибок, о способах работы с
ними и о своей целевой аудитории преподаватель сможет заставить исправления ошибок работать максимально эффективно.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Corder S.P. The significance of learner's errors. International Review of Applied Linguistics in Language teaching, 1967, no. 5 (4), pp. 161 - 170.
2. Будренюк Г.М., Григоревский В.М. Языковая интерференция и методы ее выявления. Кишинев: Штиинца, 1978. 126 с.
3. Stemberger J.P. Leksikon v modelirovanii obra-zovaniya zyka [The Lexicon in a model of language production]. N.Y., Garland Publishing, 1985, 215 p.
4. Балясникова Н.С. Природа и типология ошибок при изучении английского языка как второго иностранного при первом испанском // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т.24, №6. С. 88-92.
5. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. Санкт-Петербург: Изд. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. СПБ., 2005. 221 с.
6. Corder S.P. Error analysis. The Edinburgh Course in Applied Linguistics, 1974, no. 3, pp. 122-154.
7. Corder S.P. Analis oshibki v mezhyasyke [Error analysis in interlanguage]. Oxford, Oxford University Press, 1981, 125 p.
8. George H.V. Tipichnye oshibki v isuchenii ya-zyka [Common Errors in Language Learning]. Rowley, Massachusetts, Newbury House Publishers, 1972, 198 p.
9. Егорцева Н.А., Сидоркина Н.В. Значение ролевых игр в обучении английскому языку // Азимут научных исследований. 2016. Т. 5. № 1(14). С. 49-52.
10. Burt M.K. Error analysis in the Adult EFL Classroom. TESOL, Inc, 1957, no. Quarterly 9, pp. 53-63.
11. Цыганова Л.В., Сидоркин К.А., Сидоркина Н.В. Дидактические условия как важнейший фактор формирования у студентов стратегий самостоятельной работы // Филологические науки. 2016. № 6-2 (60). С. 209-212.
12. Hendrickson J.M. Analiz oshibki i ih vyborochnoye ispravleniye vo vzrosloy gruppe izuchayushey angliysky yazyk kak vtoroy inostranny [Error analysis and selective correction in the adult ESL classroom]. Arlington, Virginia, ERIC Centre of applied linguistics, 1977, 260 p.
13. Селиверстова К.А. Типичные ошибки и их роль в обучении переводу студентов неязыковых специальностей // Научные исследования. 2015. № 3(4). С. 261-263.
14. Кириллова А.В. Специфика обучения иностранному языку как важнейшему элементу современного высшего профессионального образования // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранных языков. 2016. С. 150-156.
15. Кондрашова Н.В. Прогнозирование и исправление студенческих ошибок при обучении иностранным языкам // Научный диалог. 2015. С. 27-47.
16. Нестерова Н.М., Овчинникова И.Г. Исследование переводческого билингвизма на материале корпуса ошибок // Жизнь языка в культуре и социуме. 2012. № 3 С. 327-330.
17. Русакова М.В. Сбои при порождении словоформы в устной речи как результат спонтанного взаимодействия стратегий и механизмов // Материалы XXXVI Междунар. филол. конф. 2007. С. 59-71.
18. Fromkin V. Recheviye oshibki i lingvisticheskiye dokazatelstva [Speech errors and linguistic evidence]. The Hague, Mouton, 1973, 269 p.
19. Cummins J. Language development and academic learning. Language, Culture and cognition, 1991, H, pp. 161-175.
20. Буренкова Д.Ю. Методические аспекты комплексного использования средств ИКТ для формирования коммуникативных умений иноязычного общения // Ученые записки ИУО РАО. 2007. № 25. С. 72-75.
