CC BY
151
Д. Д. Долин
Как рано можно начинать обучение иностранному языку?*
Долин Дасиан Дорин - факультет психологии и педагогических наук Университета Бабеш-Бойяи (Клуж-Напока, Румыния)
Целесообразность обучения иностранному языку в раннем детстве периодически становится предметом дискуссий родителей, педагогов, административных работников, а также политиков. По данной проблеме проведено значительное количество исследований, выводы которых порой противоречат друг другу. В данной статье, в первую очередь, подчеркивается важность изучения иностранных языков и преимуществ билингвизма. Освещаются данные исследований, которые касаются раннего обучения иностранным языкам детей, живущих в среде, использующей родной язык для общения. Также предлагаются ответы на вопросы, касающиеся наиболее подходящего возраста ребенка для начала предоставления образовательных услуг по обучению иностранному языку.
Ключевые слова: раннее детство, обучение иностранному языку, преимущества билингвизма, гипотеза критического периода (индивидуального развития), программа погружения в языковую среду.
How early can we efficiently start teaching a foreign language? Dacian Dorin Dolean - Department of Psychology and Educational Sciences, Babes-Bolyai University, Cluj-Napoca, Romania The appropriateness of early childhood foreign language education is occasionally a debatable subject among parents, educators, public education administrators and policymakers. A large body of research has been done on this subject and conclusions sometimes appear contradictory. This article first reviews briefly the importance of learning a foreign language, and the advantages of bilingualism. Second, it compiles empirical evidence that concerns early foreign language education of children living in a native language speaking environment and suggests answers to questions regarding the developmentally appropriate timing to start providing foreign language education services. Keywords: early childhood, foreign language education, bilingualism advantage, critical period hypothesis, immersion language programme.
1. Необходимость увеличения числа билингвальных детей
С античных времен преимущество владения более чем одним языком являлось мотивацией для людей. Люди должны были изучать иностранный язык, если они жили неподалеку от границы, или если часто вели торговлю с людьми из других регионов. Позднее знание иностранных языков стало инструментом измерения уровня образованности людей из высших слоев общества. Можно утверждать, что сегодняшняя глобализация привела к тому, что знание междуна-
* Dacian Dorin Dolean (2015) How early can we efficiently start teaching a foreign language? European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 23, No. 5, 706-719. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
родно признанного языка стало «необходимым требованием» (например, английский почти для всех сфер научной деятельности) или «рекомендуемой нормой» (например, китайский для мира бизнеса) для большинства людей.
Согласно национальной программе образования Румынии дети начинают посещать занятия по иностранному языку с третьего класса (www.edu.ro). Тем не менее, многие городские школы сталкиваются с большим количеством родительских запросов начинать обучение раньше этого возраста. Согласно данным, любезно предоставленным школьным округом жудеца (уезда) Клуж, основанным на выборке 13 школ Клуж-Напока, 100% первых и вторых классов (70 из 70)дополнительно предлагали курсы иностранных языков в 2011-2012 годах. Из 70 курсов два курса предлагали немецкий,
два - французский и 66 - английский языки. Запрос на изучение иностранного языка появляется уже в детском саду. На момент написания статьи все аккредитованные частные детские сады Клуж-Напока предлагали программы по изучению одного или двух иностранных языков, также большинство государственных детских садов предлагали изучение иностранного языка дополнительно.
Эта тенденция стабильно прослеживается в большинстве европейских стран, особенно в тех, где английский не является государственным языком. Согласно данным специализированного исследования Евробарометра 243 (2006), большинство участников опросов полагают, что лучший возраст для начала изучения иностранных языков - шесть лет, а 77% опрошенных полагают, что дети должны изучать английский как первый иностранный язык. Также исследования Евробарометра показывают, что количество граждан ЕС, декларирующих, по крайней мере, знание одного иностранного языка, поступательно возросло с 47% до 56% за последние четыре года, согласно этому же исследованию, большее количество европейцев, по сравнению с данными, полученными четыре года назад, полагают, что знание иностранного языка полезно.
Изучение иностранного языка в раннем детстве может осуществляться в разных жизненных обстоятельствах. Значительное количество исследований сконцентрировано на эмигрантах или детях, погружающихся для изучения иностранного языка в среду, где на языке говорят люди, для которых изучаемый язык не является родным, или детях, выросших в билингвальных семьях. Также существуют важные исследования, которые изучают влияние форм деятельности, используемых в изучении иностранного языка, на лингвистическое развитие детей дошкольного возраста, когда целевой язык недоступен для ребенка вне среды обучения. Однако эти исследования предоставляют порой неоднозначные результаты и поэтому не всегда ясно, какое решение должно быть принято, когда дело доходит до вопроса, следует ли интегрировать какие-либо формы изучения иностранного языка в детские сады.
Целью обзора данных публикаций является обобщение эмпирических данных с площадок раннего обучения иностранным языкам, чтобы показать его сильные и слабые стороны. Данный анализ ставит перед собой цель помочь родителям, администрациям школ и управленцам принять решение касательно наиболее эффективной образовательной программы для
детских садов в странах, где изучаемый иностранный язык недоступен вне среды обучения (или доступен в ограниченном объеме).
Статья сфокусирована на обсуждении эффективности занятий иностранным языком в рамках гипотетически лимитированной программы обучения. Более конкретно, в статье сделана попытка предложить концептуальную схему, которая поможет ответить на следующие вопросы. Какое наилучшее решение должно быть принято персоналом образовательного учреждения (педагогами, администрацией) и родителями, если им необходимо выбрать наиболее подходящую эффективную еженедельную деятельность для группы пятилетних детей в определенные временные рамки (например, в понедельник с 16.00 до 16.40, в течение всего второго семестра)? Является ли для детей более полезным получить опыт выполнения языковых заданий, направленных на изучение иностранного языка, или большую пользу можно получить, если потратить это время на участие в кулинарной программе, в ходе которой дети смогли бы сформировать базовые кулинарные умения, допуская, что обе деятельности имеют одинаковый приоритет?
Зачастую в литературе используется термин «эффективность» в значении «коэффициент усвоения», например, скорость и уровень приобретения (см. De Knop, Boers, and De Rycker, 2010, 5-6), но не в рамках минимизации бесполезной траты времени. В данной статье термин «эффективность» будет использоваться для того, чтобы описать степень, в которой формы деятельности в изучении иностранного языка «содействуют обучению, в то же время, избегая необоснованных усилий и сложности» (Rui-qiang, 2012, 307-312).
Более точно, здесь термин «эффективность» обозначает коэффициент между вложением (например, детского времени, внимания, энергии) и показателями усвоения языка (количество усвоенных слов, точность и правильность произношения, правильное выполнение указаний, надлежащее использование слов для образования коротких предложений) за определенный отрезок времени.
2. Билингвизм: преимущества и недостатки
До середины ХХ века данные относительно влияния билингвизма на общее когнитивное функционирование были доступны в весьма небольшом объеме. Одно из первых методо-
логически скрупулезных исследований разницы между монолингвистическими и билингвис-тическими субъектами было проведено Пил и Ламберт (1962) и доказало, что билингвы имеют более высокие когнитивные навыки по сравнению с монолингвами. Выражаясь конкретнее, билингвы показали более высокие общие результаты, более высокие показатели по тестам, направленным на оценку языковых навыков в первом языке, а также их показатели по тестам невербальной интеллектуальной деятельности оказались выше, что потребовало переранжировать визуальные формы.
Развитие технологий по визуализации строения мозга позволило исследователям объяснить, почему результаты когнитивной деятельности билингвов могут быть выше, чем у монолинг-вов. Ковелман и др. (2008) показали, что билингвы используют большие ресурсы мозга по сравнению с монолингвами, когда сталкиваются с процессом обработки информации, их мозг замещает существующие ресурсы, отвечающие за другие когнитивные действия. Другое исследование показывает, что объем серого вещества из нижней теменной доли выше у билингвов, чем у монолингвов (Mechelli et al., 2004). Более того, разница была еще более очевидной между билингвами, которые начали учить второй язык до пяти лет, по сравнению с билингвами, начавшими изучать второй язык в возрасте 10-15 лет.
Умение говорить более чем на одном языке может также помочь детям ценить потребность коммуникации особым образом. Джинес, Такер и Ламберт (1975) показали различный уровень восприятия межличностных отношений у билингвов и монолингвов. Билингвальные дети от детсадовского возраста до второго класса использовали в своей речи больше подробностей, чем их монолингвальные сверстники, когда объясняли правила игры другим детей, у которых были завязаны глаза.
Еще одним доказанным преимуществом билингвизма является тот факт, что билингвы показывают более высокие результаты по тестам на внимательность, а также у них лучше показатели сдерживающего контроля, игнорирования воспринимаемой информации по сравнению с монолингвами (Bialystok, Martin, 2004). Такие результаты могут быть объяснены тем, что у билингвов часто возникает необходимость блокировать один из двух разговорных языков, чтобы он (язык) не создавал помехи в коммуникационном процессе. Таким образом, можно предположить, что более высокие способности про-
извольности, необходимые для переключения с одного языка на другой, могут способствовать и решению большего количества когнитивных задач.
Билингвы также могут иметь преимущество над монолингвами, когда речь идет о креативности. В исследовании, проведенном Ричиарделли (1992), билингвы показали лучшие результаты, чем монолингвы, когда их попросили придумать как можно больше способов использования металлического тромбона.
Умение говорить на двух языках может также облегчить изучение других иностранных языков. Каушанская и Мариан (2009) подтвердили, что билингвы, говорящие или на английском и испанском, или на английском и китайском мандаринском, демонстрировали лучшие показатели по сравнению с монолингвами, которые говорили только на английском, когда их попросили выучить новые слова на выдуманном иностранном языке.
Для пожилых людей билингвизм также может быть важным преимуществом. Биалисток, Краик и Фридман (2007) показали, что знание больше чем одного языка может замедлить процесс старения мозга. В исследовании приняли участие 184 пациента, у которых была диагностирована деменция. Участники исследования были поделены на две группы: билингвы и монолингвы. Полученные результаты показали, что у билингвов симптомы деменции проявляются на четыре года позже, чем у монолингвов.
Такая задержка проявления симптомов достаточно значительна, особенно в сопоставлении с получением положительного эффекта при помощи медикаментозного лечения.
В систематическом обзоре, охватывающем 63 исследования, направленных на оценку когнитивных преимуществ билингвальных детей, Адесоп и др. (2010) пришли к выводу, что билингвизм может улучшить внимание детей, навыки абстрактного и условного представления, оперативную память, а также металингвистическую компетентность.
Преимущества билингвизма выходят за рамки улучшения когнитивных способностей. Владение вторым языком может помочь улучшить социальные взаимоотношения, изменить межличностное и межгрупповое восприятие. В частности, индивидуумы, говорящие на иностранном языке, могут установить более позитивные взаимоотношения с носителями этого языка. В исследовании, проведенном Ламберт (1992), англо-канадские подростки, которые начали изучать французский в начальной школе,
имели более позитивное отношение к франко-канадским подросткам, чем их монолингваль-ные сверстники.
Несмотря на многие явные преимущества, изучение второго языка может иметь некоторые отрицательные аспекты. Одним из таких сдерживающих факторов для детей, которые говорят более чем на одном языке, является так называемая аттрикция - снижение уровня владения родным языком. Этот феномен наблюдался в большинстве случаев среди иммигрантов или национальных меньшинств, которые были погружены в социальную среду, где второй язык был доминирующим. Сначала снижение уровня владения первым (родным) языком приписывали низкой частотности использования этого языка, позднее причина данного явления была объяснена как адаптивная стратегия для мозга с целью облегчения изучения нового языка.
Леви и др. (2007) продемонстрировали, что если носители английского языка не повторяли новые слова на испанском с определенной частотностью, то вскоре начинали испытывать затруднения в переводе слов с испанского на английский. Авторы предположили, что аттрикция - это феномен подавления, который помогает игнорировать правила родного языка, с тем, чтобы можно было легче сфокусироваться на правилах иностранного языка, который они должны использовать.
Однако исследования показывают, что подавление становится менее необходимым и менее активным, когда говорящие уже владеют вторым языком на более высоком уровне. Иногда аттрикция может привести к семилин-гвизму (полуязычию). Так происходит, когда у детей теряются навыки использования родного языка, при этом им не удается искусно овладеть вторым языком.
Прослеживается тенденция, что дети-билингвы обладают меньшим словарным запасом в обоих языках по сравнению с их одноязычными сверстниками, при этом различные исследования подтверждают, что билингвы имеют такое же или даже лучшее понимание лингвистических структур, чем монолингвы ^а^ок, 2008).
Другие исследования показали, что билингвам требуется больше времени, чтобы подобрать правильное слово в процессе коммуникации, но они демонстрируют лучшие результаты, когда их просят дать точное определение какого-либо понятия, даже если при этом они не могут найти для этого правильное слово.
Эти данные могут объяснить, почему билингвы сильнее колеблются в принятии реше-
ний, что иногда может приводить к увеличению вероятности возникновения заикания. Хауэл, Дэвис и Вильямс (2009) использовали лонги-тюдное исследование, в котором показали, что у билингвальных детей, изучавших два языка одновременно, более высокий риск заикания и более низкие шансы на выздоровление по сравнению с их сверстниками-монолингвами или билингвами, которые учили второй язык после достижения пятилетнего возраста.
Семьи, которые предпочитают говорить на иностранном языке дома ради образования или социального развития своего ребенка, не были включены в билингвальные группы. Важно отметить, что представленные здесь недостатки билингвизма проявлялись в тех случаях, когда дети из национальных меньшинств были погружены в среду, где разговорным языком был не их родной язык.
3. Раннее обучение иностранному языку
Родители, которые придают особое значение изучению второго языка для своих детей, имеют право поступить так, принимая во внимание многочисленные преимущества билингвизма. Но с какого возраста можно обучать детей в дошкольных учреждениях, с тем чтобы обучение второму языку было эффективным? Оправданно ли изучение иностранного языка в детском саду, учитывая ограниченность учебного времени, а иногда очень насыщенную программу?
3.1. Раньше = лучше против позже = лучше
Дети могут различать языки еще в прена-тальном периоде. Байерс-Хайнлайн, Бёрнс и Веркер (2010) исследовали языковые предпочтения у новорожденных и показали, что когда матери постоянно говорят на двух языках во время беременности, младенцы показывают распознавание и понимание обоих языков сразу после рождения. Поэтому родители, которые хотят воспитать детей-билингвов, могут принимать во внимание воздействие иностранного языка еще в пренатальном периоде.
Распознавание иностранного языка может стать первым шагом по направлению к регулярному обучению иностранному языку, но мы должны рассмотреть вопрос - насколько рано можем вводить его в программу обучения? Поскольку многие навыки формируются в мла-
денчестве (1-3 года) и раннем детстве, то следует задаться вопросом - будет ли лучше, если мы введем второй язык в программу как можно раньше?
Изучение второго языка в раннем детстве может быть оправдано теориями, которые объясняют, что определенные когнитивные способности уменьшаются с течением времени, такие как способность к изучению языков, из-за недостаточности использования когда-то приобретенного языка, потери пластичности нейронов головного мозга или утраты «универсальной грамматики», как описано у Хомского (Birdsong, 1999). Ньюпорт (1991) также приводит аргумент, что когнитивная незрелость помогает детям изучать иностранный язык гораздо быстрее, чем взрослым. В последние десятилетия значительное количество исследований было сосредоточено на поиске самого подходя ще-го времени для начала изучения иностранного языка и вопросе, существует ли критический период освоения иностранного языка ^.Johnson, Newport, 1989; Birdsong, 1999; Wiley, Bialystok, Hakuta, 2005).
Гипотеза, первоначально сформулированная Леннебергом (1967), утверждает, что для достижения оптимального уровня владения языком освоение первого языка должно проходить, самое позднее, в период полового созревания. Исследование Рубена (1997), проведенное с участием детей с временными нарушениями слуха в возрасте до 12 месяцев, показало еще более впечатляющие результаты. Он предполагает, что критический период для изучения фонетики заканчивается к первому году жизни, синтаксиса - к четырем годам и семантики - к 15-летнему возрасту. И хотя существование критического периода для изучения иностранного языка все еще обсуждается (Wiley et al., 2005), эмпирические данные указывают, что снижение способности изучения языка наблюдается с увеличением возраста (Johnson, Newport, 1989; Fledge, Munro, MacKay, 1995; Fledge, Yeni-Komshian, Liu, 1999). Чтобы проверить гипотезу, авторы использовали оценки лингвистических способностей иммигрантов, прибывших в Канаду и США, и сопоставили их с возрастом переезда в страну. Оценивалось произношение, понимание устной речи и грамотность. Исследования показали, что возраст играет большую роль в изучении фонетики, чем в освоении морфологии и синтаксиса.
Джонсон и Ньюпорт (1989) показали, что способность к освоению произношения на иностранном языке снижается линейно с семилетне-
го возраста. В то же время другое исследование (Long, 1990) показывает, что дети будут говорить на иностранном языке без акцента, если изучение языка началось не позднее 6 лет, акцент будет заметен почти во всех случаях, если изучение иностранного языка началось после 12 лет, и будет иметь разную степень выраженности, если обучение началось в период от 6 до 12 лет. Де Кайзер, Алфи-Шабтай и Равид (2010) зафиксировали резкое снижение с возрастом способности осваивать морфосинтаксис иностранного языка вплоть до 18-летнего возраста, после чего результаты выравниваются. Однако Де Кайзер (2003, 2006) подчеркивает разницу между имплицитным и эксплицитным способами изучения иностранного языка и предлагает более дифференцированный подход к представленным исследованиям, полагая, что критический период изучения иностранного языка относится только к имплицитному способу изучения иностранного языка.
Представленные результаты говорят в пользу раннего изучения иностранного языка, особенно если ставится задача достижения уровня произношения как у «носителя».
С другой стороны, исследование, проведенное Сноу и Хофнагель-Холе (1978),совершенно очевидно приводит к кардинально иным выводам. Ученые протестировали навыки владения иностранным языком в разных возрастных группах, используя девять различных способов оценки владения языком. В контексте эксперимента участники получили точные инструкции и были ознакомлены с задачами тестирования. Возрастная группа от 3 до 5 лет показала самые низкие результаты среди всех возрастных групп, в то время как лучшие результаты показала группа от 12 до 15 лет.
Маринова-Тод, Маршал и Сноу (2000), используя системный анализ научной литературы, свидетельствуют, что существует больше доказательств в пользу эффективного овладения языком скорее после, чем до возраста полового созревания. Они также полагают, что те, кто привержен идее раннего изучения иностранного языка, часто упускают тот факт, что взрослые не вовлекаются в изучение иностранного языка с такой же высокой мотивацией, энергией и временем, как это делают дети, что может объяснить низкие показатели результативности среди взрослых по сравнению с детьми.
Два исследования, проведенных в Испании на большой выборке детей, также продемонстрировали, что дети постарше могут изучать иностранный язык более эффективно,
чем дети помладше. В исследованиях Сеноза (2003) показано, что после 600 часов занятий иностранным языком старшая группа (5-й год обучения в средней школе) имела более высокие результаты по сравнению со средней группой (2-й год обучения в средней школе), которая, в свою очередь, показывала более высокие результаты по сравнению с третьей, самой младшей группой (5-й год обучения в начальной школе).
Серия исследований Муноз (2006) подтвердила, что старшие ученики получали более высокие баллы по тестированию, чем младшие ученики, даже в том случае, когда у них проводилось тестирование после длительного периода обучения.
Напомним, что в обоих исследованиях участники имели опыт эксплицитного изучения языка в контексте официального обучения иностранному языку.
Преимущество изучения иностранного языка в школе также подкрепляется результатами исследования (The Special Eurobarometer 243, 2006), что большинство граждан европейских стран освоили иностранный язык в процессе обучения в школе (65%). Из них 59% заявляют, что они изучили язык в средней школе, в то время как 24% говорят о начальной школе.
Приведенные выше данные исследований свидетельствуют, что максимально эффективное использование времени на изучение иностранных языков происходит во время или после возраста полового созревания.
В дискуссиях о существовании критического периода для изучения иностранного языка, похоже, есть, по крайней мере, одно компромиссное положение. Большинство исследователей сходятся в том, что существует коррелирующее с возрастом снижение способностей освоения произношения при изучении иностранного языка. Тем не менее, Богартес (см. Birdsong, 1999) подверг эту теорию критике, показав в трех различных исследованиях, что взрослые тоже могут достичь произношения как у «носителя», если они достаточно мотивированы, в достаточной мере сталкиваются с иностранным языком, у них интенсивная программа по изучению иностранного языка и у них есть апробированные навыки качественного обучения.
Фледж (со ссылкой на Birdsong, 1999) также поставил под вопрос гипотезу о связанном с возрастом снижении способностей к изучению иностранных языков. Он предложил другое объяснение, почему возможности овладения произношением снижаются с возрастом:
это связано не с тем, что теряется способность к изучению иностранного языка, а с тем, что родной язык уже был настолько хорошо освоен, что ассимилирует иностранный. В связи с этим, по его мнению, правильность и точность произношения в иностранном языке зависит от того, насколько хорошо и часто индивидуум говорит на родном языке.
Исследования, полагающие наличие критического возраста оптимального начала для овладения иностранным языком, не приходят к всеобщему согласию, тем не менее, и неоднозначные результаты указывают на то, что существуют как преимущества, так и недостатки начала изучения иностранного языка в любой период жизни (для более полного обзора влияния возрастного фактора на овладение иностранным языком см. Birdsong, 1999; Singleton, Ryan, 2004). Учитывая разброс факторов, влияющих на овладение иностранным языком, Миньез и Синглетон (2011, Р. 11) полагают, что «разумно предположить, что полученные экспериментальным путем результаты являются больше следствием взаимодействия различных переменных факторов, включая возраст, чем потери каких-либо специфических способностей». Но каким образом эти факторы влияют на принятие решения родителями или администрацией учебного заведения касательно раннего обучения детей иностранному языку?
3.2. Иммерсионный метод в детском саду
Научные исследования показали, что дети уже в детском саду могут изучать иностранный язык, если образовательное пространство для них организовать таким образом, что во время их деятельности будет использоваться иностранный язык. В таких программах иностранный язык изучается имплицитно в то время, когда у детей формируются специфические умения и компетенции (например, распределяя предметы по форме).
Исследование показывает, что дети, погруженные в среду иностранного языка (иммерсионный метод), могут демонстрировать предварительное отставание в освоении родного языка, но в перспективе они догонят своих «не погруженных» сверстников через несколько лет (Turnbull, Hart, Lapkin, 2003) и их умения, такие как понимание прочитанного и беглость чтения, получат преимущества от межязыкового переключения.
Многие исследования, проведенные в Канаде, свидетельствуют об успешности программ языкового погружения (см. Safty, 1988; Genesee, Jared, 2008). Один из первых лонгитюдных экспериментов по оценке эффективности таких программ был проведен Генессе (1978). Он зафиксировал, что в детских садах, где родным языком является английский, дети получали задания и следовали указаниям на французском языке, но отвечали при этом, а также разговаривали со своими сверстниками на английском. И только по прошествии трех семестров они стали отвечать на французском. Со временем использование французского языка постепенно увеличивалось, так что в средней школе половина предметов преподавалась только на французском.
Такой подход согласуется с исследованиями Крашен и Терреллс (1983), в которых утверждается, что на начальном этапе обучения иностранному языку необходим период молчания (пред-продуктивный период изучения языка), когда на слова педагога, сказанные на иностранном языке, дается только невербальный ответ. Авторы утверждают, что период молчания может длиться в течение нескольких месяцев после того, как ребенок был погружен в среду иностранного языка.
Степень вовлечения в программы погружения в среду иностранного языка может различаться в различных регионах и городах. Некоторые разрабатывают программы части ч-ного погружения, как описано ниже, в рамках таких программ обучающиеся получают задания на иностранном языке только по определенным предметам (например, по математике) или только в определенное время суток (например, во время утренних занятий). Другие разрабатывают программы, когда доминантным языком в классе является иностранный (70-100% учебного времени), это относится и к детскому саду, или когда иностранный язык интенсивно используется персоналом образовательного учреждения даже вне занятий (Hermanto, Moreno, Bialystok, 2012).
Успех канадских программ погружения может быть объяснен тем фактом, что оба языка -английский и французский - являются государственными согласно Канадской конституции, что мотивирует администрацию и родителей придавать особое значение важности изучения второго языка. Означает ли это, что программы раннего погружения будут также хорошо работать в европейских странах, принимая во внимание тот факт, что в большинстве из них только один государственный язык?
Положительные изыскания были задокументированы Программой раннего обучения языку и межкультурной коммуникации (ELIAS), которая включала шесть проектных дошкольных учреждений из Бельгии, Германии и Швеции. Результаты исследования (http://www.elias.bi-likita.org) ясно показывают, что детям под силу начать изучение иностранного языка в детском саду, используя метод погружения.
Элвиин, Маагеро и Симонсен (2007) представили успешную частичную программу погружения в Норвегии, где носители английского языка разработали курс, состоящий из двух сессий в неделю для детей 3-6 лет. Авторы уверены, что положительные результаты программы связаны с тем фактом, что дети не получают опыта выполнения инструкций, а скорее, приглашение создать сообщество через игру на английском как смыслообразующий ресурс.
Хикей (1999), описывая успешную программу погружения в Ирландии, указал, что вовлеченность родителей играет ключевую роль в достижении эффективности программы раннего погружения в язык. Майер (2010) провел анализ программы двойного погружения (TWI), осуществляющейся в Германии с 1960-х годов, когда билингвальные дети в течение дня получали задания в одном и том же образовательном пространстве на каждом из двух языков в разные промежутки времени.
Авторы подчеркивают, что результаты эффективности программы двойного погружения можно получить не ранее чем через 6-8 лет обучения, добавляя, что при этом программа показывает развитие билингвизма, сформированное^ «двойной» грамотности и культурного разнообразия.
Ривас, Собрино и Перальта (2010) сообщили об успешной методологии, использованной в Испании программы погружения в три языка детей 2-3 лет при помощи ротации педагогов. Авторы докладывают, что каждый педагог учит на испанском, английском или баскском - по 20 минут на каждом занятии, вне зависимости от возраста малышей. Овладение языком происходит во время выполнения рутинных операций в течение дня: прибытие и уход, игры в саду и на улице, во время принятия пищи, выполнения гигиенических процедур, в процессе осуществления обучающей деятельности.
Положительные лингвистические результаты программ раннего погружения убеждают, что возможно необходимо развивать такие программы в широком масштабе с целью би-лингвального обучения. Тем не менее, первосте-
пенные вопросы, которые мы задаем: «Есть ли разница, если дети участвуют в программе погружения в раннем возрасте (детский сад) или в более поздний период (средняя или высшая школы)?», «Упускают ли обучающиеся возможности развития, если они получают все задания только на иностранном языке?»
В целом, исследования, касающиеся вопроса оптимального возраста начала участия в программах погружения, привели к неоднозначным результатам. С одной стороны, некоторые исследования показывают, что обучающиеся, погруженные в среду иностранного языка в более позднем возрасте, вскоре нивелируют разницу в языковых навыках по сравнению со сверстниками, которые были погружены в среду иностранного языка в более раннем возрасте (Singleton, 2000; Dornyei, 2009, 250).
С другой стороны, существуют доказательства, что участники программ раннего погружения превосходят участников позднего погружения даже в долговременной перспективе. Например, Дэй и Шэпсон (1988) продемонстрировали, что участники позднего погружения (6 класс) в двух из трех районов догнали своих сверстников, участников раннего погружения (детский сад) в тестах по языковым дисциплинам, но ни в одном из районов не догнали по результатам тестирования чтения. Результаты показывают, что, возможно, на достижение навыков чтения уходит большее количество времени и что их развитию способствует программа раннего погружения.
Харлей и Харт (1997) не нашли существенной разницы в уровнях владения иностранным языком между участниками программ раннего (детский сад и 1 класс) и позднего (7 класс) погружения, протестированных в 11 классе. Однако была обнаружена существенная разница при проверке словарного запаса в пользу участников программ раннего погружения и умений языкового анализа в пользу участников программ позднего погружения. Полагаясь на данные исследования, авторы заключают, что, похоже, программы раннего погружения помогают участникам сфокусироваться на непреднамеренном обучении и целостном процессе из контекста, тогда как программы позднего погружения способствуют развитию аналитических способностей для декодирования смысла сообщения.
Другой вопрос, касающийся эффективности программ погружения, заключается в вероятности упущения возможностей развития детей, включенных в среду иностранного языка.
Как уже упоминалось выше, обучающиеся получают выгоду от межъязыкового переключения и догоняют сверстников в долгосрочной перспективе.
Однако Биалисток (2008) подчеркивает тот факт, что успешность детей в школе сильно зависит от их функциональной языковой компетентности. Когда Барак и Биалисток (2012) сравнили 6-летних англоговорящих монолингвов и билингвов, они обнаружили, что последние показали схожие, а иногда превосходящие результаты по выполнению контрольных заданий; однако по языковым тестам, когда язык заданий был одинаков с языком теста, билингвы показали лучшие результаты. Таким образом, инструктирование детей на иностранном языке может снижать их успеваемость, по крайней мере, в течение короткого периода.
4. Обсуждение
Данные исследований, приведенных выше, поддерживают мнение о том, что билингвизм может обеспечить преимущество в развитии когнитивных и социальных способностей детей. Поскольку иностранный язык может распознаваться уже в перинатальном периоде развития, можно с уверенностью предположить, что знакомство и введение в иностранный язык никогда не может быть слишком ранним.
Значительное количество исследований приводит доводы за и против необходимости раннего обучения иностранному языку. Большинство исследований приходят к единому мнению, что овладение произношением связано с возрастом, чем раньше мы начнем изучать иностранный язык, тем больше у нас шансов иметь произношение как у «носителя». Из сказанного следует, что раннее знакомство с иностранным языком, еще в детском саду, может иметь преимущества в плане произношения. Однако данные также свидетельствуют, что в исключительных обстоятельствах взрослые ученики также могут достичь эффекта произношения как у «носителя».
Данное наблюдение предполагает, что «критический период» овладения иностранным языком необходимо переопределить и рассматривать его как «сенситивный период» овладения вторым языком. Если дело касается оценки эффективности времени, потраченного на изучение иностранного языка, то эмпирические данные доказывают, что дети учат язык быстрее во время или после периода полового созревания. Нет причин ставить под сомнение тот факт, что дети в детском саду могут получать формаль-
ное обучение иностранному языку, если существует определенная необходимость.
Согласно Дигунович и Вильке (2000), как изложено у Джонстоун (2002), такое обучение должно включать интенсивные интерактивные занятия по 45 минут в день, 5 дней в неделю, размер группы 10-15 человек, учителя должны свободно владеть языком, иметь хорошее произношение и интонирование. Однако данные, показывающие, что маловозрастные группы (особенно от 3 до 5 лет) демонстрируют низкие результаты тестирования навыков владения иностранным языком, могут поднять вопрос об эффективности занятий иностранным языком в детском саду, если целевой иностранный язык недоступен вне занятий.
На момент написания статьи не было обнаружено никаких эмпирических доказательств, что цели, поставленные на уроках иностранного языка в детском саду или начальной школе, могут быть достигнуты с лучшими результатами, чем если такие цели поставить и реализовать в средней или высшей школе. И все же программы погружения показывают, что иностранный язык может быть освоен на очень высоком уровне, если программы начинают действовать в детском саду или начальной школе.
Эта, по всей видимости, противоречивая информация поддерживает вывод, что в то время как организация проведения занятий по иностранному языку может быть не очень эффективным использованием детского времени, организация такой формы деятельности, как подражание «естественной среде иностранного языка», может помочь детям в дальнейшем в освоении иностранного языка. Успешные программы погружения в детских садах могут помочь сформировать навыки в иностранном языке и при этом нет необходимости ставить цель помочь детям изучить иностранный язык эксплицитно.
Данные, приведенные выше, требуют четкого разделения между психологическими механизмами, используемыми в освоении иностранного языка. На уроках иностранный язык осваивается эксплицитно, тогда как в программах погружения язык осваивается имплицитно. Уроки иностранного языка дают такие знания, которые говорящий должен осознанно извлекать, используя декларативную память.
Программы погружения концентрируются на развитии навыков владения иностранным языком, которые автоматизированы, и извлечение которых основывается на процедурной памяти. В то время как эксплицитное обучение иностранному языку может быть оценено объ-
ективно точно посредством использования тестов на проверку знаний, тестирование и оценка извлечения языковых навыков и знаний из процедурной памяти является не такой уж легкой задачей. Таким образом, определение детей в детский сад с программой изучения иностранного языка только лишь с единственной целью (или по крайней мере основной целью) изучения иностранного языка, с последующей оценкой навыков владения языком, используя стандартные тесты на проверку знаний, может быть очень сложной, если не невыполнимой задачей правильно проведенного оценивания (например, перечисли названия животных, которые ты выучил сегодня в детском саду).
Тем не менее, определение детей в детские сады с программами изучения иностранного языка, которые придают значение изучению различных предметов на иностранном языке и развитию соответствующих возрасту навыков на иностранном языке, поможет усовершенствовать овладение иностранным языком, но необязательно поможет овладеть им. Если мы ставим цель овладеть иностранным языком, то мы должны учитывать различия в освоении разговорного / академического языка, введенные Каминс (1979). В то время как базовые навыки межличностной коммуникации (ВО) или язык для социальных нужд могут быть изучены в течение двух-трех лет, то на овладение академическим языком на профессиональном уровне (CALP) затрачивается 5-7 лет.
Имплицитное изучение языка в рамках программ погружения облегчает детям освоение языка, используемого в социальных ситуациях. Для освоения языка в академических целях, на соответствующем уровне используются уроки иностранного языка, где освоение происходит эксплицитно.
Данные результатов исследования, указывающие, что способность имплицитного обучения больше подвержена влиянию возраста, и недостаточность эффективности уроков иностранного языка с эксплицитным подходом в раннем возрасте дает толчок развитию организации имплицитных форм обучения иностранному языку в детском саду. Из вышесказанного следует, что программы раннего обучения иностранному языку могут принести наибольшую пользу, если они обеспечивают имплицитное изучение иностранного языка. Завершающее соображение, требующее здесь рассмотрения в рамках программ погружения - академическая результативность по предметам, которые преподаются на иностранном языке в школе.
В то время как в программах полного погружения может быть риск, что ученики не достигнут лучших возможных академических результатов из-за неполного понимания значения, смысла какой-либо новой концепции (например, изучение понятия «трехгранник» в первый раз на иностранном языке не будет эквивалентным объяснением на родном языке), но программы частичного погружения (изучение только отдельных предметов на иностранном языке) могут устранить риски такого рода.
Чтобы достичь успеха, программы частичного погружения могут быть ориентированы на использование практических навыков на факультативных занятиях (например, кулинарное мастерство). Например, можно задействовать иностранный язык, чтобы давать отдельные инструкции («возьми ложку муки»), и обучить специфическим навыкам («как печь пирог»), при этом использовать понятия на иностранном языке, которые уже знакомы на родном языке. Если дети в детском саду вовлечены в формы деятельности, которые развивают сообразные их возрасту навыки (например, различение высоты тона в песнях, зрительно-моторная координация через соединение точек), то можно рассматривать использование детского времени как эффективное. Использование их времени оптимизируется, если они выполняют те же самые действия на иностранном языке (например, поют песни на иностранном языке, могут получать инструкции на иностранном языке, как соединять точки, используя карандаш, будучи уже знакомыми с понятиями «точка» и «карандаш» на родном языке).
Теперь мы можем спросить: насколько рано мы можем начать эффективное обучение иностранному языку? Отвечая на этот вопрос, следует различать два положения: Если «обучение иностранному языку» состоит из организации ориентированных на возраст форм деятельности, осуществляемых на иностранном языке, используя понятия, которые знакомы детям на родном языке, тогда обучение может начинаться сразу же после того как дети попадают в образовательное учреждение (например, в детский сад). Такие программы помогают обучать детей соответствующим возрасту навыкам, сформировать устойчивое, системное представление об определенном иностранном языке, позволяя детям развить произношение как у «носителя», приобрести основы для компетентного освоения иностранного языка у детей в дальнейшем, без использования не по назначению школьных часов.
На деле, программы частичного погружения, которые включают формы деятельности, описанные в предыдущем разделе, помогут детям, будучи уже знакомыми с иностранным языком, учиться имплицитно, не разграничивая образовательную программу от дополнительных часов, при этом минимизируя риск столкновения со сложностями понимания иностранного языка. Такие программы развивают фонематическое восприятие, коммуникативные навыки, расширяют словарный запас, улучшают возможности освоения иностранного языка на высоком уровне позднее в жизни.
Если обучение состоит из организации на уроках эксплицитного изучения иностранного языка, направленное на достижение академического уровня владения, то наилучшее время для проведения таких занятий - период полового созревания. Поскольку определение и проведение четких границ между двумя возрастными группами представляется сложной задачей, то возможно лучше всего использовать имплицитные формы для раннего возраста и постепенно преобразовывать их в эксплицитные формы на уроках иностранного языка в период полового созревания. n
Литература
1. Adesope, O. O., T. Lavin, T. Thompson, and C. Ungerleider. 2010. «A Systematic Review and Meta-Analysis of the Cognitive Correlates of Bilingualism.» Review of Educational Research 80: 207-245.
2. Barac, R., and E. Bialystok. 2012. «Bilingual Effects on Cognitive and Linguistic Development: Role of Language, Cultural Background, and Education.» Child Development 83: 413-422.
3. Berk, L. E. 2001. Development Through Life Span, 2nd ed. Boston: Allyn and Bacon.
4. Bialystok, E. 2008. «Second-Language Acquisition and Bilingualism at an Early Age and the Impact on Early Cognitive Development.» Rev. Ed. In Encyclopedia on Early Childhood Development (Online), edited by. R. E. Trembley, R. G. Barr and R. D. Peters, 1-4.Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development.
5. Bialystok, E., F. I. M. Craik, and M. Freedman. 2007. «Bilingualism as A Protection Against the Onset of Symptoms of Dementia. »Neur opsychologia 45: 459-464.
6. Bialystok, E., and M. M. Martin. 2004. «Attention and Inhibition in Bilingual Children: Evidence From the Dimensional Change Card Sort Task.» Developmental Science 7:325-339.
7. Birdsong, D. 1999. Second Language
Acquisition and the Critical Period Hypothesis. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey.
8. Byers-Heinlein, K., T. Burns, and J. Werker. 2010. «The Roots of Bilingualism in Newborns.» Psychological Science 21 (3): 343-348.
9. Cenoz, J. 2003. «The Influence of Age on the Acquisition of English: General Proficiency, Attitudes and Code Mixing.» In Age and the Acquisition of English as A Foreign Language, edited by M. P. Garcia Mayo and M. L. Garcia Lecumberri, 77-93. Clevedon: Multilingual Matters.
10. Cummins, J. 1979. «Cognitive/Academic Language Proficiency, Linguistic Interdependence, the Optimum age Question and Some Other Matters.» Working Papers on Bilingualism19: 121-129.
11. Day, E. M., and S. Shapson. 1988. «A Comparison Study of Early and Late French Immersion Programs in British Columbia.» Canadian Journal of Education / Revue canadienne del'nducation 13 (2): 290-305.
12. DeKeyser, R. 2003. «Implicit and Explicit Learning.» In The Handbook of Second Language Acquisition, edited by Doughty & Long, 313-348. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
13. DeKeyser, R. 2006. «A Critique of Recent Arguments Against the Critical Period Hypothesis.» In Age in L2 Acquisition and Teaching, edited by C. Abello-Contesse, R. Chacon-Beltran, M. D. Lopez-Jimenez and M. M. Torreblanca-Lopez, 49-58. Bern: Peter Lang.
14. De Keyser, R., I. Alfi-Shabtay, and D. Ravid. 2010. «Cross-linguistic Evidence for the Nature of Age Effects in Second Language Acquisition.» Applied Psycholinguistics 31: 413-438.
15. De Knop, S., F. Boers, and T. De Rycker, eds. 2010. Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics. Berlin/New York: Mouton de Gruyter.
16. Djigunovich, J. M., and M. Vilke. 2000. In Eight Years After; Wishful Thinking or the Facts of Life, edited by J. Moon and M. Nikolov, 67-86. Pecs: University of Pecs Press.
17. Dornyei, Z. 2009. The Psychology of Second Language Acquisition. London: Oxford University Press.
18. Elvin, P., E. Maagerw, and B. Simonsen. 2007. «How do the Dinosaurs Speak in England? English in Kindergarten.» European Early Childhood Education Research Journal 15(1): 71-86.
19. Fledge, J. E., M. Munro, and I. MacKay. 1995. «Factors Affecting Degree of Perceived Foreign Accent in A Second Language.» Journal of the Acoustical Society of America 97: 3125-3134.
20. Fledge, J. E., G. Yeni-Komshian, and S. Liu. 1999. «Age Constraints on Second Language Learn ing.» Journal of Memory and Language 41: 78-104.
21. Gebauer, S. K., A. C. M. Zaunbauer, and J. Moler. 2013. «Cross-language Transfer in English Immersion Programs in Germany: Reading Comprehension and Reading Fluency.» Contemporary Educational Psychology 38: 64-74.European Early Childhood Education Research Journal 717Downloaded by [Moskow State Univ Bibliote] at 04:39 15 July 2016
22. Genesse, F. 1978. «A Longitudinal Evaluation of an Early Immersion School Program.» Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'tiducation 3 (4): 31-50.
23. Genesee, F., and D. Jared. 2008. «Literacy Development in Early French Immersion Programs.» Canadian Psychology 49 (2): 140-147.
24. Genesse, F., R. Tucker, and W. E. Lambert. 1975. «Communication Skills of Bilingual Children.» Child Development 46: 1010-1014.
25. Harley, B., and D. Hart. 1997. «Language Aptitude and Second Language Proficiency in Classroom Learners of Different Starting Ages.» Studies in Second Language Acquisition19: 379-400.
26. Hermanto, N., S. Moreno, and E. Bialystok. 2012. «Linguistic and Metalinguistic Outcomes of Intense Immersion Education: how Bilingual?» International Journal of Billingual Education and Billingualism 15 (2): 131-145.
27. Hickey, T. 1999. «Parents and Early Immersion: Reciprocity Between Home and Immersion Pre-School.» International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 2 (2): 94-113.
28. Howell, P., S. Davis, and R. Williams. 2009. «The Effects of Bilingualism on Stuttering During Late Childhood.» Archives of Disease in Childhood 94: 42-46.
29. Jared, D., P. Cormier, B. A. Levy, and L. Wade-Wolley. 2011. «Early Predictors of Biliteracy Development in Children in French Immersion.» Journal of Educational Psychology 103(1): 119-139.
30. Johnson, J. S., and E. L. Newport. 1989. «Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as A Second Language.» Cognitive Psychology 21: 60-99.
31. Johnstone, R. 2002. Addressing 'The Age Factor': Some implications for language policy. Guide for the development of Language Education Policies in Europe From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Language Policy Division.
32. Kaushanskaya, M., and V. Marian. 2009. «The Bilingual Advantage in Novel Word Learning.» Psychonomic Bulletin & Review 16 (4): 705-710.
33. Kovelman, I., M. Shalinsky, M. Berens, and L. Petitto. 2008. «Shining new Light on the Brain's «Bilingual Signature:» A Functional Near Infrared Spectroscopy Investigation of Semantic Processing.» Neuroimage 39 (3): 1457-1471.
34. Krashen, S. D. and T. D. Terrell. 1983. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
35. Lambert, W. E. 1992. «Challenging Established Views on Social Issues.» American Psychologist 47: 533-542.
36. Lenneberg, E. 1967. Biological Foundations of Language. New York: John Wiley and Sons.
37. Levy, B., N. McVeigh, A. Marful, and M. Anderson. 2007. «Inhibiting Your Native Language. The Role of Retrieval-Induced Forgetting During Second-Language Acquisition.» Psychological Science 18 (1): 29-34.
38. Long, M. 1990. «Maturational Constraints on Language Development.» Studies of Second Language Acquisition 12: 251-285.
39. Marinova-Todd, S. F., D. B. Marshall, and C. Snow. 2000. «Three Misconceptions About Ageand L2 Learning.» TESOL Quarterly 34 (1): 9-31.
40. Mechelli, A., J. Crinion, U. Noppeney, J. O'Doherty, J. Ashburner, R. Frackowiak, and C. Price.2004. «Neurolinguistics: Structural Plasticity in the Bilingual Brain.» Nature 431: 757-757.
41. Meier, G. S. 2010. «Two-way Immersion Education in Germany: Bridging the Linguistic gap.» International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 13 (4): 419-437.
42. Munoz, C. 2006. «The Effects of Age on Foreign Language Learning: The BAF Project.» In Ageand the Rate of Foreign Language Learning, edited by C. Munoz, 1-40. Clevedon: Multilingual Matters.
43. Mucoz, C., and D. Singleton. 2011. «A Critical Review of age-Related Research on L2 Ultimate Attainment.» Language Teaching 44: 1-35.
44. Newport, E. L. 1991. «Contrasting Conceptions of the Critical Period for Language.» In The Epigenesis of Mind, edited by S. Carey and R. Gelman, 111-130. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
45. Peal, E., and W. E. Lambert. 1962. «The Relation of Bilingualism to Intelligence.» Psychological Monographs 76 (546): 1-23.
46. Ricciardelli, L. A. 1992. «Creativity and Bilingualism.» Journal of Creative Behavior 26: 242-
259.718 D. D. Dolean Downloaded by [Moskow State Univ Bibliote] at 04:39 15 July 2016
47. Rivas, S., A. Sobrino, and F. Peralta. 2010. «Weaknesses and Strengths in Assessing Early Childhood Programmes: An Assessment of an Early Childhood Spanish Trilingual Programme in two- to Three-Year-old Children.» Early Child Development and Care 180(5): 685-701.
48. Ruben, R. J. 1997. «A Time Frame of Critical/ Sensitive Periods of Language Development.»Acta Otolaryngologica 117 (2): 202-205.
49. Rui-qiang, S. 2012. «A Strategic Study on Classroom Monitoring of English Language Teaching.» Education and Educational Technology. Advances in Intelligent and Soft Computing 108: 307-312.
50. Safty, A. 1988. «French Immersion and the Making of A Bilingual Society: A Critical Reviewand Discussion.» Canadian Journal of Education 13: 243-62.
51. Singleton, D.. 2000. «Age and Second Language Acquisition.» Annual Review of Applied Linguistics 21: 77-89.
52. Singleton, D., and L. Ryan. 2004. Language Acquisition: The Age Factor. 2nd ed. Clevedon: Multilingual Matter.
53. Snow, C. E., and M. Hoefnagel-Hohle. 1978. «The Critical Period for Language Acquisition: Evidence From Second Language Learning.» Child Development 49: 1114-1128.
54. Special Eurobarometer 243. 2006. Europeans and their languages. Retrieved from http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ ebs_243_en.pdf on January 9, 2013 Luxembourg: European Commission.
55. Turnbull, M., D. Hart, and S. Lapkin. 2003. «Grade 6 French Immersion Students' Performanceon Large-Scale Reading, Writing, and Mathematics Tests: Building Explanations.» Alberta Journal of Educational Research 49 (1): 6-23.
56. Wiley, E., E. Bialystok, and K. Hakuta. 2005. «New Approaches to Using Census Data to Testthe Critical -Period Hypothesis for Second Language Acquisition.» Psychological Science16 (4): 341-343.
57. Yan, S., and E. Nicoladis. 2009. «Finding le mot Juste: Differences Between Bilingual and Monolingual Children's Lexical Access in Comprehension and Production.» Bilingualism: Language and Cognition 12 (3): 323-335.European Early Childhood Education Research Journal 719Downloaded by [Moskow State Univ Bibliote] at 04:39 15 July 2016.
Перевод Эллы Емельяновой Статья поступила в редакцию 12.09.2016 г.
