CC BY
75
Образование и наука. 2012. № 7 (96)
ДИСКУССИИ
УДК 37.012
В. И. Загвязинский КАК ПРОРВАТЬСЯ В СОВРЕМЕННОСТЬ?
Аннотация. Статья главного редактора журнала «Образование и наука» академика В. И. Загвязинского является откликом на публикацию В. Л. Бенина «Педагогика эпохи постнеклассичесской науки», размещенную в предшествующем номере. Продолжается обсуждение проблемы низкого качества научно-педагогических исследований последнего времени. Среди основных причин явно недостаточного уровня научных работ указываются слабая подготовка молодых ученых к «вторжению» в современную социокультурную реальность, их методологическая неграмотность, нарушение принципов, которые сами же исследователи и провозглашают: системности, комплексности, социальной и личностной ориентации, культуросообразности, деятельностного подхода, ценностно-смысловой ориентации образования, опоры на внутриличностные механизмы развития, вариативности и диалогичности, педагогического взаимодействия, целевой двудоминантности образовательного процесса и ряда других.
Критикуются выдвигаемые в последние годы направления «прорыва» в современность педагогической науки - идея полипарадигмальности как методологическое основание новой педагогики и синергетика как общая педагогическая методология. Свободное авторское выстраивание парадигм привело к неоправданному методологическому плюрализму, а несостоятельность синергетики как методологического основания педагогики заключается в ее несовместимости с личностно-индивидуальным подходом к становлению личности. Для ликвидации существующих издержек и недостатков исследовательской деятельности в сфере педагогики предлагается организовать методологический ликбез - систему курсов, школ, семинаров, практикумов, стажировок в наиболее продвинутых научных центрах, где не только открыты аспирантура и докторантура, но и есть серьезные научные школы.
Ключевые слова: научно-педагогические исследования, социокультурные характеристики эпохи, требования к научной работе, методология педагогики.
Abstract. The paper, written by V. I. Zagvyazinsky, academician and Chief Editor of «Education and Science» journal, is a comment on the previous issue's publication of «Pedagogy in the Era of Non-Classical Science» by V. L. Benin. The author continues the discussion about the low quality pedagogic research of the recent years. Among the main reasons for insufficient research level, it is emphasized that young scientists are not quite ready for entering the socio-cultural reality because of their methodological illiteracy and non-compliance with the principles declared by the researchers themselves - i.e. systematism, competence, social and personal orientation, cultural conformity, activity approach, value-semantic orientation of education, foot-hold on the internal mechanisms, variability, dialogism, pedagogic cooperation, etc.
The author criticizes the latest trends of so called «breaking into con-temporaneity» by pedagogical science - the poly-paradigmatic idea as a new methodological basis of pedagogy; and synergetics as a general pedagogical methodology. Free paradigm constructing by the authors brought about the unreasonable methodological pluralism; whereas the failure of synergetics as methodological basis of pedagogy is related to its incompatibility with the person-oriented individual approach to personality formation. To get rid of the existing shortcomings of pedagogic research the author recommends to organize methodological training courses, schools, seminars, workshops, internship in the scientifically advanced centers that already have postgraduate and doctorate courses along with the fundamental scientific schools.
Index terms: scientific pedagogic research, socio-cultural characteristics of the era, requirements for scientific work, pedagogic methodology.
В предыдущем номере нашего журнала была опубликована статья В. Л. Бенина [1]. Трудно возразить автору, когда он утверждает, что в условиях информационного взрыва и неопределенности перспектив развития современная педагогика должна быть сориентирована на новую постнеклассическую культурную эпоху с ее ценностно-целевыми ориентирами. Весь вопрос в том, как осуществить прорыв, совершить «большой скачок» от имеющихся научных реалий в качественно иную социокультурную ситуацию.
Все более явной и насущной становится потребность помочь начинающим исследователям справиться с обрушившимся на них потоком информации, научить их способам реализации новых, имеющих огромное развивающее влияние информационных технологий, методам научных изысканий в смежных науках, обнару-
жения объективного и субъективного смыслов современных тенденций развития человека и общества. Д. И. Фельдштейн и В. Л. Бенин, несомненно, правы в том, что стратегия инновационных исследований в образовании должна быть нацелена на новые социокультурные характеристики эпохи, на современный уровень мироощущения и мировосприятия, информационной осведомленности субъектов образования.
Однако нельзя не видеть, что основной контингент исследователей в области образования - на это обращает пристальное внимание Д. И. Фельдштейн в своих публикациях и выступлениях [7-9] -слабо подготовлен к «вторжению» в современную социокультурную реальность. Во многом это обусловлено резким снижением в 70-е гг. прошлого столетия требований к научному уровню представляемых к защите работ, что, в свою очередь, привело к падению уровня методологической культуры диссертантов, которая не соответствует даже классической культурной эпохе.
Минобразование и его структура - Высшая аттестационная комиссия (ВАК) - уже несколько лет активно стремятся исправить ситуацию, ужесточая требования к диссертационным советам и соискателям ученых степеней, приостанавливая деятельность советов, наказывая провинившихся, делая все более строгими регламент и процедуру научной аттестации. Однако успехи в этом отношении пока не очень заметны. Верх берут силы инерции, тиражируются одни и те же изъяны и ошибки.
Жизнь показала, что одних административно-организационных мер недостаточно. Нужно настойчиво и планомерно обучать кадры, воспитывая методологическую культуру и соискателей, и их научных руководителей, и оппонентов, и руководителей диссертационных советов.
В советский период вопросам методологии исследования в педагогике уделялось достаточное внимание. Под руководством известных ученых-педагогов М. А. Данилова и М. Н. Скаткина работал Всесоюзный семинар по методологии педагогики, издавались его материалы, предъявлялись достаточно жесткие претензии к методологической проработанности предъявляемых к защите работ. В годы перестройки методологические проблемы отошли на второй план, а планка требований к исследованиям, в том числе
докторским, была резко снижена, надо сказать, из-за весьма гуманных соображений - помочь людям, которые остались в образовании, поддержать их морально и материально. В результате мы получили то, что имеем сейчас.
Исследователи сплошь да рядом нарушают принципы, которые сами же провозглашают: системности, комплексности, социальной и личностной ориентации, культуросообразности, деятель-ностного подхода, уж не говоря о позднее введенных в науку принципах ценностно-смысловой ориентации образования, опоры на внутриличностные механизмы развития, вариативности и ди-алогичности, педагогического взаимодействия, целевой двудоми-нантности образовательного процесса и ряда других.
Во многих работах трудно обнаружить оригинальную идею и замысел, а вся «новизна» сводится к словесному «переодеванию» и математическому камуфляжу рассуждений и результатов. Нередко соискатели не понимают, в чем суть проблемности, чем отличается предмет исследования от объекта, гипотеза от концепции, технология от методики и т. д.
Между тем в исследовании, как и во многих иных видах деятельности, (если не брать отдельные успехи выдающихся деятелей) высший, прорывной уровень не может быть достигнут, если не освоены базовый и основной уровни. Каждая последующая стадия возникает на базе основательного освоения предшествующей.
Поэтому, с нашей точки зрения, сейчас необходим методологический ликбез - система курсов, школ, семинаров, практикумов, стажировок в наиболее продвинутых научных центрах, там, где не только открыты аспирантура и докторантура, но и есть серьезная научная школа, ибо давно известно, что именно в атмосфере исследовательской деятельности ведущих научных школ наиболее продуктивно растут молодые кадры науки.
В. Л. Бенин справедливо усмотрел беду в бездумной эксплуатации утвердившегося в исследовательской практике шаблона в структуре поиска: модель - эксперимент - математическое обоснование процедуры и полученного результата. Только суть не в том, что конструируется модель (это чаще всего необходимо), а что конструируемые модели похожи друг на друга как близнецы, в каждой из них обнаруживаются одни и те же структурные эле-
менты: мотивационный, содержательный, деятельностно-операци-ональный, рефлексивный, а эвристическое начало, специфика поэтапного становления качеств субъекта или процесса не моделируется и не прослеживается.
Далее следует эксперимент или опытно-поисковая работа и почти всегда в качестве безотказного магического средства у психологов - тренинг, у педагогов - спецкурс или практикум, после чего все изменяется к лучшему. Прослеживается общая причина несостоятельности исследований - отсутствие оригинальной мысли, авторской методики исследования, что и побуждает заимствовать распространенные образцы, т. е. действовать по шаблону.
Все это означает, что в массовой практике соискатели не освоили классического наследства, тем более не сумели его модернизировать, вписать в современную образовательную ситуацию. Однако нас убеждают: основная проблема в том, что парадигмальная педагогика «все еще остается на позициях классической науки». В. Л. Бенин сетует, что в педагогике распространены объективные методы исследования, что она выясняет причинно-следственные связи. Массовой практике как раз этого не хватает, она серьезно отстает от классических достижений и классической глубины анализа и синтеза. Именно освоив классические традиции, в том числе и достижения советской эпохи, можно прорваться к «пост»- или «нео»-классической культурной эпохе.
Возможно ли, не владея элементарной математикой, познать высшую математику, не изучив музыкальную азбуку, народные и классические мелодии, создавать современные музыкальные шедевры?
В последние годы предложены некоторые направления «прорыва» в современность в педагогической науке. Это полипарадиг-мальность как методологическое основание новой педагогики и синергетика как общая педагогическая методология.
Идея полипарадигмальности, свободного авторского выстраивания парадигм, привела к неоправданному методологическому плюрализму, когда теоретико-методологическими основаниями конкретных работ объявляются до десятка и больше различных подходов, идей и теорий, и чаще всего непонятно, как они объединяются и взаимодействуют.
В. Л. Бенин убедительно показал несостоятельность синергетики как методологического основания педагогики, указав на ее несовместимость с личностно-индивидуальным подходом к становлению личности. К тому же все попытки применить синергетику как методологическую основу педагогического поиска привели только к терминологическому переодеванию под новую терминологию (точка бифуркации, аттрактор и др.) уже хорошо известных процессов и закономерностей.
Однако трудно разделить еще один тезис автора рассматриваемой статьи: «Пока внятная политическая идеология не появится, все призывы к повышению эффективности педагогических разработок останутся гласом вопиющего в пустыне». Педагогика далеко не однозначно увязана с политикой и не является ее прямым воплощением. Она сама может и должна влиять на политику. Вспомним, что демократизации общественной жизни в эпоху перестройки (90-е гг. прошлого века) предшествовала «педагогика сотрудничества», т. е. мощное течение демократизации образования.
Педагогика (впрочем, как и другие социально-политические дисциплины) еще окончательно не справилась с серьезными последствиями и издержками трансформаций общественного строя и социальной практики. Требуется серьезная, продуманная и долгосрочная работа для того, чтобы выправить ситуацию.
Тюменский научный центр РАО, Институт психологии и педагогики Тюменского государственного университета уже пятый год подряд проводят Межрегиональный Урало-Сибирский семинар по практической методологии педагогических исследований для педагогов-исследователей, аспирантов, докторантов, соискателей и их научных руководителей. Уже состоялось 18 сессий этого семинара, в каждой из которых участвовало 100-130 человек. Подготовлены и изданы большими тиражами учебники и пособия [2-6]. В проведении семинаров приняли участие академики РАО В. П. Борисенков, В. И. Загвязинский, члены-корреспонденты РАО Г. Ф. Куцев, В. В. Сериков, Э. Ф. Зеер, А. П. Тряпицына и многие доктора наук.
Было бы полезно возродить общероссийский методологический семинар, в структуре которого ведущие ученые РАО, его ин-
ститутов, прежде всего Института инновационной деятельности в образовании, Института развития образовательных систем, Института стратегических исследований в образовании, а также государственных и педагогических университетов, вели бы отдельные студии с постоянным контингентом участников. В регионах по возможности могли бы функционировать его филиалы для начинающих исследователей.
Хотелось бы, чтобы Министерство образования и науки целенаправленно поддерживало аспирантуру и докторантуру, в первую очередь в тех вузовских центрах и академических учреждениях, где сложились признанные научные и научно-педагогические школы.
Литература
1. Бенин В. Л. Педагогика эпохи постнеклассичесской науки / / Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2012. № 6 (95). С. 122-136.
2. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. 7-е изд. М.: Академия, 2012.
3. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога. 3-е изд. М.: Академия, 2010.
4. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: АСОПиР, 1995.
5. Загвязинский В. И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008.
6. Педагогический словарь / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Академия, 2008.
7. Фельдштейн Д. И. Доклад «О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии» / / Науч. исследования в образовании. 2008. № 2.
8. Фельдштейн Д. И. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований и их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества / / Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2011. № 5 (84). С. 3-27.
9. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний / / Педагогика. 2011. № 5.
