Качество психологической подготовки педагога в многоуровневой модели образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Р.М. Фатыхова

КАЧЕСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В МНОГОУРОВНЕВОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: качество образования, психологическая подготовка, бакалавриат, магистратура, интеракция, субъективация.

Аннотация: В статье анализируются понятие качества образования, качества психологической подготовки бакалавра в педвузе; прослеживается история становления психологической подготовки; освещаются новые подходы в построении программы и оценке качества.

Анализ направлений модернизации образования в России показывает, что основным ожидаемым изменением является достижение нового качества образования, которое соответствует значимым факторам развития современного общества, таким как информатизация, становление открытого общества, становление гражданского общества, становление нового культурного типа личности, профессионализация в течение всей жизни [5]. Поэтому изменяется качество подготовки выпускника педагогического вуза, когда традиционная характеристика качества - уровень полученных знаний - трансформируется в новые цели и результат образования - компетентность в профессиональной деятельности, устойчивую мотивацию к обучению в течение всей жизни. В понимании качества образования происходит смещение акцентов: если раньше низкие результаты образования можно было объяснить тем, что школьники не могут достичь хороших показателей в силу своих способностей или низкой мотивации учения, то теперь на первый план выходят проблемы создания педагогических условий для того, чтобы каждый ребенок нашел свой путь в образовании. Школа видит свою задачу не только в обученности школьника, фиксируемой баллом на выпускном экзамене, но и в формировании его личностных и социальных умений. При таком понимании качества образования существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности - к совместному проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

Таким образом, возникают две взаимосвязанные задачи: во-первых, важно определить, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность (без активного участия учителя прогрессивные изменения невозможны); во-вторых, не менее важно определить содержание подготовки учителя, способного к обеспечению качественного образования. То есть, требуется пересмотр содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом университете.

Педагогическая деятельность психологизирована относительно своей главной функции, основа которой - психологическое развитие учащегося. Однако в действительности очевидна неподготовленность будущих педагогов к психологически состоятельному обращению с педагогическими проблемами, что систематически отмечается исследователями в течение десятилетий. Анализ сложившегося положения выявляет противоречие между объективной, обоснованной высокой ролью психологической компетентности в работе педагога и низким фактическим ее уровнем, на что указывают многие исследователи [2; 3; 7; 11]. Можно отметить, как минимум, две причины сложившегося положения дел. Одна из них связана со спецификой самой науки, обусловливающей трудности преподавания психологии и заключается в особой сложности объекта познания, который одновременно является субъектом. К тому же психология как учебная дисциплина не изучается в средней школе, причем на фоне того, что другие «профилирующие» дисциплины (математика, русский язык, биология и др.) изучаются основательно. На это же обращает внимание и А.Э. Штейнмец: «Студенты, впервые узнавшие в вузе, чем отличается восприятие от ощущения, должны осваивать сложнейшие понятия и формы мышления вне условий для сколько-нибудь серьезной отработки стоящего за ними содержания» [11, 42].

Другая причина связана со статусом психологических дисциплин и их местом, занимаемым в учебных планах подготовки педагога. Известно, что структура современного профессионального педагогического образования состоит из двух основных частей - общепрофессиональной и предметной, - которые в учебных планах представлены неравноценно, и существуют различные точки зрения на то, какое значение должно отводиться той или иной части в целостном образовании будущего учителя. Согласно одной из точек зрения, сущностью профессионально-педагогической подготовки являются все специальные предметные дисциплины; а в соответствии с другой - главное в профессиональной подготовке учителя - освоение преимущественно дисциплин психолого-педагогического цикла. При наличии данных различных мнений баланс этих двух компонентов педагогического образования в настоящее время складывается не в пользу психолого-педагогических дисциплин.

Сильное влияние на базовую структуру современного педагогического образования, а в итоге и на статус психологической подготовки учителя, оказывают и постоянно меняющиеся социально-экономические факторы. В условиях обострившейся конкуренции на рынке образовательных услуг резко обозначился уклон в сторону специальных предметных дисциплин: они стали основным, едва ли не исчерпывающим содержанием образования специалиста педагогического вуза. Поэтому не случайно, что растет число студентов, ориентированных не на профессию учителя, а на предметную ее область [3].

Анализ становления психологической подготовки педагогов в отечественном образовании показывает, что она имеет более чем вековую традицию. У ее истоков стояли видные отечественные педагоги и психологи: Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

Н.Ф. Добрынин, К.Н. Корнилов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, И.В. Страхов, А.В. Петровский, К.Д. Ушинский и др. Сохранившаяся до настоящего времени психологическая подготовка педагога сформировалась в 70-е годы XX века. В связи с реформой системы образования в стране были введены новые учебные планы педагогических вузов, по которым предусматривалось расширение академических курсов психологии. После реформы студенты, наряду с общей, стали изучать возрастную и педагогическую психологию, что повлекло увеличение количества часов, отводимых на изучение психологии в вузе. В преподавании психологии получили развитие университетские формы - лекции, семинары, практикумы, курсовые работы, диагностические задания в ходе педагогической практики. Несомненно, увеличение количества часов позитивно повлияло на понимание будущим учителем особенностей педагогической деятельности и психического развития учащегося. Однако это не сделало психологию профилирующим предметом в педагогическом вузе (и надежда на то, что в процессе академических занятий у студентов сами по себе выработаются психологические качества, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности не оправдалась), что, вероятно, объясняется следующими причинами.

Во-первых, было недостаточно, в сравнении с предметными дисциплинами, незначительного повышения количества часов (это касается как аудиторных занятий, так и педагогической практики). То обстоятельство, что количество практических занятий по психологии не превышало, как правило, одного часа в неделю, уверенно создавало ей в студенческом сознании репутацию второстепенного или третьестепенного учебного предмета. Подобное отношение к психологии связано и с продолжительностью педагогической практики. А.Э. Штейнмец обращает внимание на тот факт, что все виды педагогической практики вместе взятые, составляют на предметных факультетах около 10 % от времени, отводимого на подготовку учителя-практика. Он приводит авторитетное мнение известного зарубежного исследователя Р. Бернса об отрицательном влиянии коротких сроков педагогической практики: «Они не способствуют установлению близких контактов с детьми, мешают появлению ощущения своей ответственности за работу с ними, ведут к отказу от долговременного планирования своей деятельности, в результате чего студент мыслит масштабами одного урока» [цит. по 11, 41].

Во-вторых, сказалось и то, что в преподавании психологии главенствовала знаниевая ориентация, слабо способствовавшая формированию психологической компетентности. Причем здесь позволим себе не согласиться с частым пренебрежительным отношением к проблеме «знаний, умений и навыков» (более известных в педагогическом сообществе как «ЗУНы»). В данном вопросе мы полностью разделяем точку зрения тех исследователей, которые категорически возражают против рассмотрения «знаниевого подхода» как главного препятствия на пути становления компетентностного [11]: названные подходы ни в коем случае нельзя противопоставлять, так как они не существует друг без друга. Эта взаимосвязь очень точно прослеживается в определении компетентности, которое дает А.Г. Асмолов: «компетентность - это знания в действии» (еще короче формулировал Ф. Бэкон - «Знание - сила!»).

В-третьих, это - отраслевой подход в преподавании психологии, доминирующий в большинстве педагогических вузов, на что указывают многие исследователи [2; 3; 4; 10]. Сегодня становится очевидным, что психологическое образование педагога не должно быть представлено как простой набор психологических дисциплин по отраслевому принципу построения психологической науки: оно должно представлять собой целостную систему знаний, ориентированную на практику образования. Готового психологического знания, адекватного целям педагогической деятельности в психологической науке нет: его невозможно получить простым суммированием знаний из различных психологических дисциплин; более того, психологическое знание для учителя должно быть целостным и одновременно практико-ориентированным.

Изложенное позволяет констатировать, что в процессе обучения у студентов педагогического вуза недостаточно формируется профессиональная направленность и что в этом отношении они существенно уступают студентам других вузов. Сегодня в педагогических вузах обучение ведется по двум моделям образования: моноуровневом (специалитет) и многоуровневом (бакалавриат, магистратура). Если студент обучается на специалитете, то у него больше шансов иметь высокий уровень сформированности педагогической направленности, чем у бакалавра. Причем дело не столько в базовой подготовке (различия здесь не существенны), сколько в мотивации и направленности на педагогическую работу [4, 20].

В настоящее время прослеживаются заметные позитивные изменения как в содержании психологической науки, так и в методах ее преподавания будущему учителю. Психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя и студента, то есть инструментальной. Данные изменения - результат перестройки системы высшего профессионального образования, начатой в 90-х годах XX века. Она была вызвана насущными потребностями педагогической практики, которая стала нуждаться в практических, реально востребованных психологических подходах. Показательно в этом плане то, что большинство современных учителей могут грамотно сформулировать запрос психологу. Зарождение в 1989 году Психологической службы образования и дальнейшее стремительное ее развитие положительно повлияло на содержание и методы преподавания психологии в вузе.

Все эти позитивные изменения проявились в разработке документов, способствующих созданию новой концепции педагогического образования: национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; новые федеральные стандарты начального, общего и высшего профессионального образования; Проект Профессионального стандарта педагога и другие. По утверждению Ю.М. Забродина и В.В. Рубцова, одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно содержательно менять систему профессионального педагогического образования, является качественно иная по содержанию и форме психологическая подготовка современного педагога [1; 8]. Психологическая подготовка - это особая психологическая работа по развитию и оформлению деятельности, общения, сознания личности

будущего педагога. Она включает формирование мотивационной, операциональной и са-морегуляционной готовности к учительскому труду. В содержание психологической подготовки педагога включены вопросы самопознания, способы решения задач профессионального развития, формирования психотехник работы над собой, выработка индивидуального стиля деятельности и поведения [2]. Общепрофессиональная подготовка ориентирована на формирование соответствующих психологических компетенций, что также требует поиска новых подходов к постановке дисциплин модуля «Психология».

Новые подходы к психологии для бакалавров образования разрабатываются в ведущих вузах страны - МГППУ и РГПУ имени А.И. Герцена. В основу подхода к психологии для бакалавров образования, предложенного РГПУ имени А.И. Герцена, положена практикоориентированная концепция, которая базируется на изучении поля психологических проблем начинающего учителя [7]; ее разработчики предложили наполнение модуля «Психология» новыми курсами для формирования компетенций, предусмотренных федеральным стандартом в профессиональном базовом блоке. Вместо традиционных («отраслевых») «Психологии человека», «Психологии развития», «Педагогической психологии» и «Социальной психологии» предложены такие курсы, как «Введение в психологию», «Психология развития человека в образовании», «Педагогическая социальная психология», «Психологические проблемы в педагогической деятельности». Оценка качества психологической подготовки, по мнению авторов новой концепции, должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями (как это имеет место в настоящее время).

Предлагаемые подходы и разработанные аттестационные материалы уже находят применение в некоторых российских педагогических вузах. В частности, кафедрой психологии Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы разработано учебное пособие для бакалавров образования, которому присвоен гриф УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ. В его основу положен именно практико-ориентированный подход; авторами учтен накопленный опыт, иллюстрирующий эффективность решения учебно-профессиональных, профессиональных педагогических задач и практико-ориентированных заданий в формировании психологической компетентности педагога [4; 6; 10]; учтен также и зарубежный опыт. Например, Гарвардская школа бизнеса выделяет около 90 % учебного времени на разбор конкретных педагогических ситуаций - кейсов; среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» до 700 кейсов. Дисциплины, включенные в модуль «Психология», традиционны, однако принципы их изучения иные: значительная часть учебного времени отводится на решение кейсов, отобранных преподавателем совместно с учителями из множества конкретных фактов школьной жизни. На итоговом экзамене студенты должны продемонстрировать возможности использования полученных психологических знаний для анализа этих профессиональных кейсов; успешность решения обеспечивается инновационными формами проведения лекционных и практических занятий.

Как было отмечено выше, более высокий уровень сформированности педагогической направленности наблюдается чаще у специалистов, нежели у бакалавров. Возникает вопрос: каким образом восполнить данный пробел в многоуровневой модели образования? Здесь следует напомнить о позитивном опыте организации внеаудиторной деятельности студентов, которая при соответствующей направленности эффективна для формирования компетенций и компенсации недостатков аудиторных занятий. Это подтверждается увлеченностью, с какой студенты принимают участие в Республиканской олимпиаде для непсихологических специальностей вузов РБ (учредители - ФПО России, Министерство образования РБ и БГПУ имени М. Акмуллы), - участники в психологически напряженном состяза-

нии выигрывают дипломы и грамоты, подписанные президентом ФПО России, министром образования РБ и ректором университета. Можно не сомневаться в том, что они мотивированы и не останутся без работы, так как в процессе такого общения развиваются способности к эффективной коммуникации, к лидерству, к принятию решений в нестандартных ситуациях. Аналогичные результаты дает участие студентов в городском научно-методическом семинаре «Интерактивные методы обучения в современном образовательном процессе школы и вуза»: учитель и студент за одним столом совместно решают педагогические задачи, и последний оказывается вовлеченным в процесс развития школьника, решения его проблем (это, в свою очередь, способствует субъективации педагогических ценностей).

Результаты проводимой работы приходят нас к выводам, аналогичным тем, что получены в исследовании Е.В. Пискуновой [5]: в программе психологической подготовки будущего учителя должны быть предусмотрены образовательные технологии, которые предполагают «проживание студентами» современных способов обучения, так как новые ценности и новые функции профессиональной деятельности не могут быть транслированы путем информирования и последующего воспроизведения. Вот почему эти образовательные технологии должны быть ориентированы на интерактивность, самостоятельность и результативность. Осуществить все это позволит решение следующих ключевых задач:

- во-первых, необходимо осмыслить роль и место психологии и других общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке учителя;

- во-вторых, следует определить способы психологизации и педагогизации среды профессиональной подготовки учителя;

- в-третьих, требуется осуществить изменения процесса реализации профессиональных образовательных программ на основе компетентностного подхода.

Все изложенное приводит к необходимости коренной реконструкции педагогического образования, в частности, главной его составляющей - психологической подготовки педагога. Ориентиры преобразований уже заданы и работа начата. Сегодня многое зависит от выбора и понимания первоочередных задач, от правильного их решения. Если же ограничиться только формированием профессиональных компетенций, то этого окажется недостаточно. Крайне важны устойчивая мотивация, сформированность профессионального самосознания и педагогической направленности будущего учителя. Учитывая культурообразующий характер профессионального образования, ориентация на приобретение выпускниками соответствующих компетенций должна осуществляться на культурных основаниях, обеспечивающих субъективацию, присвоение педагогических ценностей [9]. В этих целях необходимо использовать все ресурсы педагогического вуза, к которым может быть отнесен и объектный предметный мир, и мир коммуникаций, общения и взаимоотношений.

1. Забродин, Ю.М., Геворкян, Е.Н. Методологические и теоретические основы проектирования основных образовательных программ при переходе на новые ФГОС педагогических направлений // Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 27-29 января 2010 г.) : материалы V Всерос. науч.-практ. конф. -М. : Общерос. общ. орг. «ФПО России», 2010. - С. 88-91.

2. Исаев, Е.И. Психология и гуманизация образования в XXI веке. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал, 2000. - Т. 21. - № 6. - С. 56.

3. Пахомов, В.П., Гадельшина, Т.Г., Жданова, С.П. Проблема психологической подготовки учителя в аспекте целостной структуры профессионального образования // Вестник ТГПУ, 2005. - Вып. 1(45). Серия «Психология». - С. 32-39.

4. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. - СПб. : Питер, 2011. -

416 с.

5. Пискунова, Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам науч. исслед. / под ред. акад. Г.А. Бордовского. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Г ерцена, 2007. - 79 с.

6. Психология : учеб. пособие / под ред. Р.М. Фатыховой. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2013. - 212 с.

7. Регуш, Л.А. Психологическая подготовка бакалавра образования: новый подход. Новое в психологопедагогических исследованиях, 2012. - № 3(27). - С. 47-54.

8. Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «новой школы» / Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 27-29 января 2010 г.) : материалы V Всерос. науч.-практ. конф. - М. : Общерос. общ. орг. «ФПО России», 2010. - С. 52-56.

9. Фатыхова, Р.М. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2000. - 164 с.

10. Штейнмец, А.Э. Учебно-профессиональные задачи для педагогической практики студентов // Вопросы психологии, 2011. - № 1. - С. 76-84.

11. Штейнмец, А.Э. О преподавании психологии будущим учителям // Вопросы психологии, 2011. - № 6. - С.

35-44.

М.А. Егорова

ПОДГОТОВКА ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ ГРУППЫ РИСКА

Ключевые слова: направление подготовки, психолого-педагогическое образование, психология образования, подростки «группы риска», дети в трудной жизненной ситуации, бакалавриат, магистратура.

Аннотация: В статье представлен опыт подготовки бакалавров и магистров, компетентных в области психологической профилактики отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, коррекции отклонений в их поведении. Раскрываются инновационные возможности стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 - «психолого-педагогическое образование» - для целевой подготовки учащихся к работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, и подростками группы риска.

Изменения прорывного характера в современном образовании и задаваемые новыми стандартами результаты невозможны без объединения интеллектуальных, информационных, материальных ресурсов образовательных учреждений. Это предопределено идеологией Болонского соглашения, Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Законом об образовании РФ. Так, одним из механизмов обеспечения открытости, доступности, непрерывности и академической мобильности выступает стажировочная площадка «для ... распространения моделей образовательных систем ... и государственно-общественного управления образованием» [2, раздел XII]. Такие площадки должны быть созданы во всех федеральных округах. Став «ядром» инновационных процессов, стажировочная площадка позволит гарантированно подготовить учащихся, обладающих необходимыми компетенциями. Например, выпускник бакалавриата и магистратуры по направлению 050400 - «Психолого-педагогическое образование» приобретает знания о различных диагностических и коррекционно-развивающих методах, образовательных программах и методиках. И, главное, у студентов формируется рефлексивность, то есть оценочно-критическое отношение к процессу и результату свой деятельности. Развитое сетевое взаимодействие стимулирует образовательные учреждения к продуктивной работе в рамках системно-деятельностной парадигмы и симтемному формированию у учащихся всех компонентов компетенций - функциональных знаний и профессионально-личностной готовности к решению учебно-производственных задач. Такой подход все более вытесняет традиционный учебный процесс, при котором знания постигаются в университетских аудиториях, а представления о решении профессиональных задач возникают из наблюдений за работой специалистов в школах и детских садах.

Факультет психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета в 2013 году проведет четвертый набор бакалавров и магистрантов по направлению «Психолого-педагогическое образование»; состоялся первый выпуск магистров. Можно сделать промежуточные выводы и определить «точки роста» образовательных программ. К достижениям мы относим решение задачи внедрения в учебный процесс практико-ориентированных технологий [1]. Это стало возможным, во-первых, благодаря развитию широкой сети базовых учреждений практики не только в московском регионе, но и в Ленинградской области (на основе Договора о сотрудничестве МГППУ - СПбгУ, факуль-