CC BY
27
К ВОПРОСУ ОБ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ДВИЖЕНИЯ
Л.Р. Биктеева
Кафедра русского языка как иностранного и культуры речи Нижегородский государственный педагогический университет ул. Ульянова, 1, Н. Новгород, Россия, 603950
В статье рассматривается вопрос об активизации работы физиологического механизма речи посредством различных предметов. Приводятся фрагменты упражнений, развивающих дикцион-ную четкость и выразительность речи.
Вопрос о том, с чего лучше начинать дикционную тренировку речевого аппарата студента — с артикуляционной гимнастики, с отдельных звуков, слогов, слов, фраз и т.д., является пожалуй, одним из сложных. Как правило, предлагается начинать дикционный тренинг с артикуляционной гимнастики — с развития подвижности языка, губ, нижней челюсти.
Однако это может вызвать возражения. Во-первых, вряд ли оправдана тренировка мышц речевого аппарата вне целевых установок. Разработка мышц речевого аппарата «вообще», а именно так следует понимать артикуляционную гимнастику, — это уход в сторону от целенаправленного движения органов речи, свойственных фонетической системе языка.
Отсюда следует и второе серьезное возражение: артикуляционная гимнастика изолированно тренирует тот или иной орган речи вне его совокупной работы с другими произносительными органами, отрабатывая, например, подвижность губ, в то же время игнорируется функционирование других артикуляционных органов, между тем как для артикуляционной базы существенны правильные сочетания работы различных органов.
Не следует забывать и о том, что работа органов речи не является раз и навсегда запрограммированной, во всех случаях неизменной.
Во всех пособиях рекомендуется проводить артикуляционную гимнастику губ, языка, нижней челюсти, но (!) исключается мягкое небо, небная занавеска, гортань, глотка.
Следовательно, артикуляционную гимнастику можно исключить из дикци-онного тренинга, если нет патологически неверных звуков. Овладение произношением — это не просто овладение подвижностью некоторых произносительных органов, это — свободное владение артикуляционной базой языка.
С чего же начинать работу над дикционной четкостью русской речи ино-фонов? С изолированного звука, со слога, слова, фразы, речевого целого? Единого мнения на этот счет нет.
Артикуляция не может изучаться, вырабатываться в отрыве ото всех других компонентов речи. Но сначала надо тренировать в отдельности каждый гласный
звук и после освоения правильной артикуляции гласных переходить к работе над согласными звуками. Надо тренировать артикуляцию каждого звука — сначала беззвучно, затем вслух, сознательно относясь к его артикуляции, контролируя себя. Эта мысль повторяется в работах разных авторов.
Однако тренировка, построенная на отдельных звуках речи, исключает многообразие вариантов каждого звука, рождающихся в зависимости от его положения в слове, во фразе. Примером может служить длительность гласных и согласных звуков русской речи.
Материалом для дикционного тренинга являются единицы речевого потока, большие, чем отдельный звук (слог, слово, фраза).
Слог является минимальным артикуляционно-произносимым элементом речи, следовательно, именно для слога существуют простейшие артикуляционные программы.
Изучение звукового состава русской речи с помощью слоговой методики помогает активному развитию слухового и речедвигательного анализаторов, их координированной деятельности.
Однако у слоговой методики есть свои недостатки:
1) слоги содержат артикуляционные программы только для согласных в сочетании с гласными; безударные гласные и вместе с ними составляющие слог согласные в рамки слоговой методики не входят;
2) при слоговой методике невозможно учесть все многообразие слоговых конструкций русской речи, тех фонологических позиций, в которые попадают гласные и согласные звуки в потоке речи.
Слоговая методика — это первый этап воспитания ритмически организованной речи. По мнению физиологов, ритмика речи есть упорядоченное чередование выделенных и невыделенных элементов (слогов). Считается, что речевой ритм создается регулярным воспроизведением слога.
Недостатки в произношении, которыми страдает речь иностранного студента, — пропуски гласных или согласных звуков, а то и целых слогов, стяжение звуков — все это нарушает ритмический рисунок слова, то есть наблюдается аритмия речи. Проблема ритма является одной из самых сложных в методике К.С. Станиславского. Ритму он уделял особое внимание, часто органично связывал его с понятием «темп». Так возник термин «темпоритм».
Единицей ритмически организованной речи является слово. Студенты-иностранцы могут овладеть фонетическими закономерностями русской речи и добиться ее выразительности только в пределах этой единицы.
Если в тренинге задерживаться на слогах и звукосочетаниях, это станет препятствием в дальнейшем развитии речевого слуха, в воспитании более тонкой работы артикуляционного аппарата, в совершенствовании слухового и речедвигательного анализаторов.
При разработке комплекса фонетических упражнений основная трудность связана с необходимостью разрешить конфликт между условиями функционирования фонетических навыков и условиями, обеспечивающими речевую деятель-
ность. С одной стороны, фонетический навык автоматизируется только в процессе речевой деятельности, с другой стороны, речевая деятельность достигает поставленной цели благодаря достаточному уровню сформированности фонетических навыков. Это противоречие, на наш взгляд, можно преодолеть, если в качестве материала для фонетических упражнений использовать небольшие по объему и несложные в лексико-грамматическом отношении тексты.
Упражнения на материале слова — один из этапов перехода к потоку речи.
Инструментом для выработки правильности и выразительности звучащей речи мы выбрали малые литературные и фольклорные жанры (детские стихи, считалки, пословицы, поговорки, скороговорки и т.д.). Эти тексты в качестве материала для фонетического тренинга обладают рядом специфических достоинств.
Считалки, например, невозможно исполнить без движения рук, ног, корпуса. Студент-иностранец как бы регулирует работу артикуляционных органов, активизируя дикционную выразительность речи. Совокупность ритма и движения помогают снятию речевой аритмии.
Чтобы слово стало «орудием действия», необходима настройка всего физиологического аппарата на выполнение этого действия, а не только мускулов языка.
Завершая разговор о дикции как условии правильности речи и средств ее выразительности, кратко остановимся на требованиях к речи педагога, ведущего занятия с иностранцами.
Иностранный студент должен без всякого напряжения понимать то, что говорит преподаватель, поэтому профессиональная речь преподавателя требует тщательного и в той или иной мере замедленного темпа произношения, так называемого полного произносительного стиля. Кроме того, чтобы речь была слышна, говорящий должен владеть «посылом», «полетностью» звука.
Нет двух одинаковых манер говорить. Поэтому преподавателю фонетики надо быть очень чутким, деликатным и осторожным, сочетать общие упражнения с индивидуальной проверкой, он должен быть компетентен.
Нередко у иноязычных обучаемых резко снижается мотивация к совершенствованию русского произношения, так как они чувствуют себя достаточно уверенными в общении с носителями языка, которые зачастую «прощают» иностранцам фонетические нарушения. Толерантность русскоязычных даже к ярко выраженному акценту (не исправляют замеченные ошибки) иностранцы принимают за позитивное отношение к фонетическому оформлению их русской речи.
Важнейшая задача методистов-фонетистов — определить приемы, способы, средства, которые давали бы наибольший эффект в обучении иноязычному произношению. Без целенаправленной работы на основе упражнений сформировать слухо-произносительные навыки невозможно.
Для активизации работы физиологического механизма речи мы практикуем применение в тренировочных упражнениях различных предметов: скакалок, теннисных мячей, воздушных шаров. Эти предметы очень удобны для тренинга на групповых, индивидуальных и парных занятиях и могут использоваться на протяжении длительного времени и в значительном числе упражнений, спо-
собствуя развитию фонационного дыхания, выработке полетности голоса, разминке мышц речевого аппарата.
О.И. Пыжова в своей книге «Призвание» подробно описывает работу с воображаемым мячом М.А. Чехова, который, как известно, страдал большим числом речевых и голосовых недостатков (шепелявостью, гнусавостью и пр.). «Чехов, — пишет она, — вступил в борьбу со своей дикцией и вышел победителем. Работал он так: как будто у него в руке небольшой крепкий мячик, а подальше — ящик, и надо бросить мячик так, чтобы попасть в ящик. Мячик — слово, ящик — зрительный зал. Произнося фразу, М. Чехов постепенно увеличивал расстояние между собой и воображаемой целью, и чем дальше был „ящик“, тем точнее надо было бросать мяч — слово» [6. С. 75].
Упражнения проводятся не только с воображаемыми, но и с реальными предметами, которые помогают говорящим оценивать дистанцию общения и рассчитывать количество энергии, необходимой для речи на такой дистанции. Расстояние между субъектом и адресатом речи может изменяться.
Пример. Встаньте друг против друга. Бросая и ловя мяч, соединитесь с партнером в движении и произношении сложных сочетаний звуков: вруврл — вроврл — враврл — врэврл — вриврл — врыврл; жздру — жздро — жздра — жздрэ — жздри — жздры. Постарайтесь точно «переключать» язык. Энергия должна подаваться на каждый звук.
Игровые приемы позволяют естественно варьировать темп произнесения какого-либо текста. Например, скороговорки на звуки [р], [р’], [л], [л’]: «Тарелка с траулера «Тауэр» стоит талер».
Овладевая техникой броска, студент-иностранец должен учесть необходимость замаха (ибо это период, в который нужно уложить произносимый текст) и точное попадание мячом в руки партнера (это связано с точностью звукового посыла). Самая удобная поза для перебрасывания мяча в руке: левая нога впереди, правая чуть сзади, опора на левую ногу при приеме мяча и при броске, на правую ногу — при замахе. Начало звучания в момент соприкосновения мяча с кистью руки, финал — в момент отрыва мяча от руки. Текст произносится, пока рука с мячом совершает полный оборот — замах. И это независимо от длительности слога, слова, фразы. Изменение касается лишь темпа замаха.
Включение в различные упражнения мячей оправдывается не только их помощью в опосредованном воздействии на воспитание технических качеств дикции — речевого посыла, контактности произносимого текста, равновесия между мускульными усилиями и дыхательными затратами при формировании речевого такта, фразы, артикуляторной мышечной упругости, кантилены (связь звуковых элементов: звуки сливаются в слоги, слоги — в слова, слова — в речевые такты, фразы). Мячи объединяют психофизические усилия студентов-иностранцев единой игровой целью, коллективным действием, создающим положительный эмоциональный фон, ведущим к мышечному освобождению. Мяч во многих индивидуальных, парных, групповых упражнениях становится связующей нитью голосоречевого процесса, голосоречевого общения в упражне-
нии. Мотивированный целью игрового действия, он превращает механическое, чисто тренинговое говорение в творчески действенный речевой акт.
Ощущению речевого ритма способствуют и упражнения со скакалкой.
Пример. Прочитайте стихотворение С. Маршака «Шалтай-болтай» в паре (как диалог), одновременно прыгая через скакалку. (Если сбилось дыхание, ищите, что не так.)
Большое место отводится упражнениям в парах. Такая работа позволяет студенту не только координировать собственные движения, дыхание и речь, но и учитывать речевое поведение партнера. Такой учет — необходимое условие настоящего диалога.
Пример. Прочитайте синхронно с партнером любое стихотворение, соблюдая темп, ритм, громкость речи, интонацию, следя за правильным произношением звуков, слогов и слов в потоке речи.
В качестве обобщающих упражнений могут быть использованы игры «Эхо» и «Суфлер».
«Эхо». Один из иностранных студентов читает любое стихотворение, неизвестное второму студенту-иностранцу, следя за правильным произношением звуков, слогов и слов в потоке речи. Последний, улавливая зрительно артикуляцию звуков, слоги и слова на слух, пытается читать данное стихотворение синхронно с первым.
«Суфлер». Участвуют 2, 3, 4 и т.д. иностранных студента. Один студент-иностранец встает за другим и начинает читать любой прозаический текст, а стоящий впереди пытается данный текст точно воспроизвести, затем встает третий студент-иностранец, потом четвертый и т.д. (читает всегда последний). Иногда «рассказчик» может использовать и паралингвистические средства (жесты, мимику, пантомимику).
Данные упражнения хорошо развивают зрительное и слуховое внимание студентов-иностранцев.
Апробация приведенных приемов показала, что они способствуют активизации процесса обучения иностранных студентов русской фонетике, закрепляют их теоретические познания, вырабатывают дикционные навыки и умения, тренируют слуховую память, развивают внимание, стимулируют умственную деятельность.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Вербовая И.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. — М., 1977.
[2] Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1953.
[3] Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979.
[4] Козлянинова И.П. Произношение и дикция. — М., 1977.
[5] Комякова Г.В. Слово в драматическом театре. — М., 1974.
[6] Пыжова О.И. Призвание. — М., 1974.
[7] Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. — М., 1980.
[8] Ферман М.Г. Дикция и орфоэпия. — М., 1964.
THE QUESTION OF SPEECH ACTIVISATION IN THE PROCESS OF MOVEMENT
L.R. Bikteeva
Both Culture of speech and Russian as a foreign language department
NNSPU
Uliyanova str., 1, N. Novgorod, Russia, 603950
The problem of physiological speech mechanism activisation by means of different subjects is touched upon in the article. Some training fragments are given, which are to develop both diction clearness and speech expressiveness.
