CC BY
73
классов. Низкий уровень знаний демонстрируют 50% учащихся начальных классов, 68% учащихся средних классов, 60% учащихся старших классов.
Полученные результаты говорят о доминировании низкого и среднего уровней знаний учащихся по истории и современности страны, края и города. Причины невысоких результатов кроются в том, что в образовательных учреждениях воспитательная работа по гражданскому воспитанию не всегда носит системный характер. В последние годы резко снизился воспитательный потенциал таких ведущих институтов воспитания, как семья, учреждения культуры, спорта, социальной защиты. Ослаблен педагогический потенциал средств массовой информации, литературы и искусства. Кроме этого, социальный фонд воспитания детей и молодежи в современной России продолжает оставаться неблагоприятным, что обуславливается как общими негативными тенденциями развития современной цивилизации в целом, так и состоянием российского социума.
Таким образом, в образовательных учреждениях и других социальных институтах должна строиться целенаправленная работа по гражданскому воспитанию школьников. Образовательное учреждение любого типа и вида может конкретизировать представленные общие задачи для более полного достижения гражданско-патриотического идеала с учетом региональных условий и особенностей воспитательной системы учреждения образования.
В основе программы гражданско-патриотического воспитания должны лежать следующие методологические подходы: аксиологический, системно-деятельностный, развивающий.
Аксиологический подход в воспитании утверждает человека как носителя базовых национальных ценностей, как высшую
ценность, способную к принятию и внесению в мир абсолютных ценностей. Он позволяет выстроить на прочных нравственных основах уклад жизни школьника и таким образом противостоять моральному релятивизму социальной среды.
Системно-деятелъностный подход является определяющим в воспитании школьников. Один из основателей системно-деятельностного подхода - А.Н. Леонтьев - определял воспитание как преобразование знания о ценностях в реально действующие мотивы поведения, как процесс трансформации через деятельность существующих в культуре ценностей, идеалов в реально действующие и смыслообразующие мотивы поведения детей. Принятие детьми и подростками ценностей происходит через его собственную деятельность, педагогически организованное сотрудничество с учителями и воспитателями, родителями, сверстниками, другими значимыми для него субъектами.
Развивающий подход дает принципиальное понимание системно-деятельностной технологии гражданского развития школьника. Процесс воспитания технологически начинается с определенной ценности и в ней же получает свое относительное завершение, но уже как в «реально действующем и смыслообразующем мотиве поведения ребенка». В сознательном принятии определенной ценности, в движении от знания к личностной гражданской установке и готовности действовать в согласии с ней заключен развивающий характер воспитания. Для достижения развивающего эффекта ценности должны быть понимаемы и принимаемы.
В заключение хотелось бы отметить, что изложенное обозначает лишь некоторые аспекты гражданского воспитания детей, подростков и молодежи в условиях образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Кондаков, А.М. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика. -2009. - № 9.
2. Ворожищева, Е.В. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к гражданскому воспитанию дошкольников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Новокузнецк, 2010.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 373
И.Н. Чичканова, канд. пед. наук, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ОБ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
В данной статье выявляются причины трудностей, возникающие при обучении в вузе, особенности адаптации к вузовским условиям обучения. По мнению автора, преемственность в содержательном и процессуально-действенном компонентах на разных этапах обучения способствует субъектному становлению личности студента вуза, а значит, успешному протеканию адаптации к вузовским условиям.
Ключевые слова: адаптация; трудности в обучении; преемственность; субъектное становление личности.
При поступлении в вуз каждый первокурсник сталкивается с противоречиями между содержанием, средствами, формами, методами обучения в школе и в высшем учебном заведении; между субъективными ожиданиями, запросами и объективно необходимым поведением в условиях нового статуса. Это закономерно, т.к. оказываясь в новой ситуации социального развития, студент не имеет (и не может иметь) достаточных представлений об изменившихся условиях педагогического процесса, об установках и требованиях, объективных и субъективных трудностях, о новом этапе жизни в целом.
От оперативности их разрешения зависит успешность адаптации к новым условиям обучения. Ее суть заключается не в том, чтобы вчерашнему выпускнику школы значительно облегчить условия адаптации к вузу, а в том, чтобы при разумных затратах времени и сил добиться оптимума его развития, т.к. адаптация должна выполнять мобилизующие функции.
Адаптация - (латинск. аd - к; ар1и - пригодный; ар1айо -прилаживание; позднелатинское - adaptatio - приспособление) - совокупность приспособительных реакций живого организма к изменяющимся условиям [1].
Адаптация личности к социальным условиям, следовательно, к профессиональным условиям - весьма сложное и многоаспектное явление, исследование которого проводится по многим направлениям. Изучение ее социологического аспекта прямо или косвенно осуществлялось в работах социологов Э. Дюркгейма, Г. Тарда, Дж. Мида. Первые исследования в области профессионального педагогического образования по данной проблеме были проведены отечественными психологами П.А. Просецким, М.И. Педоянсом в 50-70-е годы. В современной педагогике вопросы адаптации рассмотрены в работах В.Т. Хорошко, А.Д. Андреевой, В.А. Сластенина, А.Г. Мороза, С.М. Годника и других.
Существует несколько точек зрения на характер протекания процесса адаптации. Первая - адаптация есть лишь при-норавливание к новым условиям, адаптироваться, значит освоиться, привыкнуть. Так, в частности, Д.А. Андреева считает, что адаптация есть «преодоление затруднений через привыкание» [2, с. 4]. Вторая - человек, адаптируясь в новой социальной среде, активно взаимодействует с ней.
Исследования, проведенные Н.В. Соловьевой, доказывают, что без специальной целенаправленной работы период адаптации студентов к условиям обучения в вузе может растягиваться до двух лет [3]. На необходимость активного поведения в изменившейся ситуации указывает В.Т. Хорошко, понимая под адаптацией процесс оптимального и активного приспособления студентов к новым вузовским условиям обучения и воспитания посредством организации и самоорганизации деятельности студентов, специально направленной для осуществления данного процесса [4]. Все это требует от индивида осознания специфики новых условий, необходимой активности и творческого подхода к построению своей жизнедеятельности.
Теоретической моделью, позволяющей убедиться в необходимости активного участия личности в адаптации к предметной, а значит и к познавательной деятельности, может служить понимание связи свойств человека как личности и его же свойств как субъекта деятельности, сформулированное Б.Г. Ананьевым в работе «Человек как предмет познания». Он отмечает, что субъект всегда личность, а личность всегда субъект, но субъект не только личность, а личность не только субъект, что «совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений» [5, с. 141].
Анализ и обобщение литературных источников, опыта практической деятельности показывает, что без активного самоизменения личности успех адаптации к предметной деятельности не может быть обеспечен.
Для успешного протекания адаптации выпускников школы к вузовским условиям необходима система мер со стороны руководства образовательным процессом. Преподавателям необходимо знать содержание и технологии образования на каждом этапе обучения, отчетливо представлять, какие трудности переживают студенты, оказавшись в изменившихся условиях, какие потребности побуждает вузовская среда, что нужно изменить, чтобы она не казалась враждебной для них, какие ценности нужно привить, обеспечивая творческую адаптацию, что ожидают студенты от учебы в вузе.
Система ожиданий, по мнению С.М. Годника, «фокусирует потребности и мотивы личности, как бы программирует ее притязания и ценностные ориентации, из которых, в свою
очередь, вытекают установки на такую деятельность, которая способствует осуществлению ожиданий, представляет максимальные возможности для реализации потребностей на высшем уровне притязаний» [6, с. 77].
Выпускникам школ, успешно преодолевшим конкурсный отбор по результатам единого государственного экзамена, был задан вопрос: «Что вы ожидаете от учебы в вузе?». Анализ полученных ответов показал, что студенты настроены максимально использовать возможности вуза, готовы приобретать новые знания, необходимые для профессионального становления. Их ответы на тот же вопрос, но после двухмесячного обучения в вузе показывают, что они хотели бы сохранить в вузе все то лучшее, что было во время обучения в школе. Таким образом, ожидания вчерашних школьников преемственны с будущим, а ожидания студентов вуза, в определенной мере, обращены в прошлое.
Это можно объяснить, выявив особенности «вхождения» первокурсников в вузовскую среду. Студентам было предложено ответить на вопросы: 1) Отличается ли учебная деятельность в вузе от учебной деятельности в предшествующем учебном заведении? 2) Подготовило ли ранее оконченное учебное заведение к обучению в вузе? 3) Испытываете ли Вы трудности, связанные с учебной деятельностью в вузе?
Так 73% первокурсников ответили, что учебная деятельность в вузе достаточно отличается от учебной деятельности в предыдущем учебном заведении (в школе), 21,1% студентов указали на то, что часто испытывают трудности, связанные с учебной деятельностью, 52,7% респондентов ответили - не часто, но и не редко. Фактически три четверти студентов испытывают различного рода трудности и не могут сразу полноценно включиться в учебный процесс в вузе. Это обусловлено несоответствием между личностными возможностями студентов и требованиями педагогического процесса в вузе.
При переходе из школы в вуз изменяются статус студентов; цели, задачи, установки, требования к образованию студентов; учебные планы, содержание, формы, методы педагогического процесса; профессиональная квалификация преподавателей и педагогического коллектива в целом. Это приводит к возникновению трудностей при овладении новыми видами учебной деятельности.
С.М. Годник трактует трудности студентов как субъективное ощущение недостаточности условий, необходимых для разрешения противоречий при переходе с одной ступени на другую [6, с. 126]. При наличии педагогических условий, разрешающих эти противоречия, они являются движущими силами педагогического процесса, а при их отсутствии обостряющиеся противоречия чреваты возникновением стрессов и неуправляемых конфликтных ситуаций.
Кроме того, при поступлении в вуз трудности в обучении связаны с особенностью выработки динамического стереотипа. Сформировать заново нужную совокупность умений и навыков гораздо легче, чем перестраивать имеющуюся. Поступление выпускников школы в вуз и последующее их приспособление к новым формам и методам обучения является не столько процессом выработки нового стереотипа, сколько перестройки старого. Здесь сказывается явление интерференции (inter - взаимно, ferio - поражаю), которое состоит в том, что один тип обучения препятствует достижению результатов в другом типе обучения [1]. Сложившийся стереотип учебной деятельности при изменении условий не сразу поддается разрушению, а его перестройка требует значительных усилий. Действия и операции учебной деятельности, освоенные на
предшествующем этапе обучения, давали желаемые результаты (результаты единого государственного экзамена оказались достаточными для поступления в вуз), однако их перенос в условия высшего учебного заведения приводит к затруднениям, о чем свидетельствует невысокая результативность сдачи, а иногда и срывы во время первой сессии.
Известно, что субъект лишь тогда может быть удовлетворен учебной деятельностью, когда она осуществляется умело, с максимальной продуктивностью.
Осмысливая цели, задачи, содержание образования при переходе на вузовскую ступень, выпускники школ корректируют возникшие притязания и установки, их исходные притязания трансформируются в реальные ориентации, что способствует появлению стремления к непрерывному общекультурному и профессиональному развитию.
Соблюдение преемственности в содержании, формах, методах обучения на различных ступенях образования является основой взаимопонимания с обучающимися, стимулирования самореализации, самоутверждения личности в качестве подлинного субъекта педагогического процесса.
Понятие преемственность характеризует требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждой ступени обучения, формам, методам и приемам объяснения нового материала и ко всей последующей работе по его усвоению. По мнению С.М. Годника [7, с.30], преемственность должна рассматриваться как последовательность опосредованного взаимодействия с учащимися, в которой развитие каждого нового этапа обучения и воспитания осуществляется
в диалектической связи с предшествующим, а также с целями и задачами формирования личности. В контексте нашего исследования «предшествующим» является процесс обучения в школе, статус школьника, а «новым» - обучение в вузе, статус студента высшего учебного заведения.
А.В. Брушлинский видит суть преемственности в том, что «каждая следующая стадия процесса [обучения] вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и потому все стадии неразрывно связаны между собой» [8, с. 95].
На основе многолетних исследований С.М. Годник установил, что каждому этапу преемственности соответствует свой цикл преобразований студентов, в этой связи он отмечает: «В практике учебно-воспитательного процесса обнаруживается определенная последовательность педагогических задач, которые должны определять программируемые этапы воспитания: на уровне объектной фазы студент воспринимает новые установки и требования, осваивает обязанности и виды деятельности, свойственные его новому статусу. На уровне субъектно-функциональной фазы становится субъектом выполнения функций своей социальной роли. На уровне субъекта учебно-воспитательного процесса становится активным его участником [6].
Вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по активному включению личности студента в процесс учебной деятельности в вузе. Решение данной проблемы будет способствовать значительному снижению трудностей в обучении и существенно повлияет на его мотивацию и результативность.
Библиографический список
1. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед наук СССР. - М.: Педагогика, 1983.
2. Андреева, Д.А. О понятии адаптация: Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. - Л., 1978. Вып. III.
3. Соловьева, Н.В. Формирование умений самостоятельной работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации в вузе: авто-реф. дисс. ... канд. пед. наук. - Л., 1986.
4. Хорошко, В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: дисс. ... канд. пед. наук. - Москва, 1979.
5. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. - 1953. - № 2.
6. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. - Воронеж, 1981.
7. Годник, С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Москва, 1990.
8. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). - М.: Мысль, 1979.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 37:001.12/. 18
А.Ю. Арутюнян, канд. пед. наук, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В КОНТЕКСТЕ НЕКОТОРЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ
В статье познавательный интерес, рассматриваясь с позиций принципов диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности в контексте разных исследовательских направлений, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности, предстает как своеобразное проявление природного и социального, индивидуального и общественного.
Ключевые слова: познавательный интерес, направленность личности, потребность, мотив, мотивация, мотивационная сфера личности.
Условно представим многочисленные точки зрения на вается с потребностями индивида, личностной направленно-сущность познавательного интереса в русле разных исследо- стью и мотивационной сферой личности. вательских направлений, в контексте которых интерес связы-
