CC BY
241
УДК 37.011.33 ББК 74.202.7
К ВОПРОСУ О ЗНАНИЕВОЙ ПАРАДИГМЕ В ОБРАЗОВАНИИ
I Л.Ф. Шелковникова
Аннотация. В статье рассматривается проблема инновационного развития системы школьного образования. Отмечается тенденция противопоставления принципов деятельностной педагогики знание-вой парадигме в образовании. Автор рассматривает категорию знания как основу образовательного процесса, подчеркивает значимость передачи историко-культурного опыта в процессе образования. В статье показана возможность интеграции системно-деятельностного и знаниевого подходов в школьном обучении. Автор актуализирует фундаментальность знаниевого подхода и ценность традиций в школьном образовании. По мнению автора, категория знания как основы образования не противоречит системно-деятельностному подходу, так как знаниевый подход в образовании обеспечивает достижение всех образовательных результатов, требования к достижению которых заявлены в новом образовательном стандарте. В своих выводах автор опирается на известные положения о сущности образования и знания древних мыслителей, работы Канта, особое внимание уделяя теории знания Л.А. Микешиной.
Ключевые слова: образование, знание, парадигма, стандарт, си-стемно-деятельностный подход.
TO THE QUESTION OF KNOWLEDGE PARADIGM IN EDUCATION
I L.F. Shelkovnikova
Abstract. The article considers the problem of innovative development of the educational system. There is the tendency of opposition of the principles of active learning to knowledge paradigm in education. The author considers the category of knowledge as the basis of the educational process, he underlines the importance of the transfer of historical and cultural experience in education. The article shows the possibility of integrating of systemic activity and knowledge approaches in school. The author brings into focus the fundamental knowledge of the approach and the value of traditions in school education. According to the author, the category of knowledge as the basis of education does not contradict the system-active approach, as knowledge ap-
proach to education provides the achievement of all learning outcomes, requirements to achieve that were stated in the new educational standard. In his conclusions the author draws on the known position about an essence of education and knowledge of the ancient thinkers, Kant's published works, with particular attention to the theory of L. Mykeshina.
Keywords: education, knowledge, paradigm, standard, system-activity approach.
Федеральный государственный стандарт второго поколения, определяя концептуальную основу школьного образования, в качестве главного посыла использует формулу «научить учиться». В эпоху современных информационных технологий такая задача, безусловно, актуальна. Но в связи с переходом на новый стандарт появилась тенденция зна-ниевую парадигму в образовании и так называемый ЗУНовский подход считать несовременными и устаревшими, традиционными. Кстати, возникшее в последние десятилетия понятие «традиционный урок» понимается как не соответствующий требованиям времени. Перед современным 48 учителем проблема соотношения традиций и новаций в школьном образовании стоит достаточно остро и требует внимательного рассмотрения.
В основе формирования той или иной образовательной модели лежит парадигмальный подход, определяющий понимание парадигмы как особого механизма, обеспечивающего соответствие ценностно-мировоззренческих установок с методологией образования. Термин "парадигма" (от греческого paradigma — пример, образец) означает строго научную теорию, воплощенную в системе понятий, выражающих наиболее существенные черты действительности.
Второе его значение используется для характеристики общепризнанных научных достижений, дающих сообществу специалистов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени. Именно в подобном смысле он употребляется в педагогической теории для обозначения концептуальных моделей образования.
В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Сегодня ученые выделяют традиционалист-ско-консервативную (знаниевую), основанную на передаче молодому поколению культурно-исторического опыта и наследия цивилизации, рационалистическую (бихевиористскую, поведенческую), основной формой которой являются научение, тренинг, тестовый контроль, феноменологическую (гуманистическую), рассматривающую и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса, технократическую, провозглашающую основой "точное" научное знание, неинституциональную, ориентированную на организацию образования вне традиционных социальных институтов (школ и вузов), с помощью сети Internet, в условиях "открытых школ", дистантного обучения, гуманитарную, ориентированную на обучаю-
щегося в формате субъект-субъектного взаимодействия, эвристическое обучение "через совершение открытий", эзотерическую, которая, по мнению И.А. Колесниковой [1], отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром, ориентирование на стремление к истине как вечной и неизменной.
Названные парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к формированию общей и профессиональной культуры подрастающих поколений.
Новый Федеральный государственный стандарт общего школьного образования в качестве основного называет системно-деятельностный подход, который призван обеспечить формирование готовности к образованию, проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования.
Методологическую основу нового стандарта содержания общего образования составляют принципы фундаментальности и системности, традиционные для отечественной школы [2, с. 5]. (В этой связи см. [3; 4]). Ключевое отличие его от предшествующих разработок заключается в том, что в нем заявлен переход от минимизационного подхода к конструированию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования» [2]. Теоретической основой содержания общего образования являются ранее сформулированные в отечественной педагогике идеи, в том числе систем-но-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-
нин, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов), который в наибольшей степени, по мнению авторов, «описывает структуру учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения» [2, с. 8].
Аргументация приоритетности системно-деятельностного подхода основывается на том, что он обеспечивает формирование универсальных учебных действий — концептуальной идеи нового стандарта: «Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса» [2, с. 8].
Необходимо отметить ценностно-смысловое ядро стандарта, обозначенное в «портрете выпускника»: «Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, любящего свой край и своё Отечество, знающего русский и родной язык, уважающего свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающего и принимающего ценности человеческой жизни, российского народа, человечества...» [5, с. 6].
Все перечисленные в «портрете выпускника» характеристики предполагают доминирование культур -но-исторического опыта, положенного в основу образовательного процесса, что не может быть передано молодому поколению иначе, как в соответствии со знаниевой парадигмой в образовании. В то же время, разъясняя суть системно-деятельностного подхода, А.Г. Асмолов пишет: «В истории образования выделены три конкури-
49
50
рующих подхода к разработке стандартов, за каждым — своя методология. Наиболее разработанный, традиционный подход может быть назван "ЗУНовским". Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Все предшествующие поколения стандартов основаны на ЗУНовском, или, как психологи говорят, дрессурном, бихевиористском подходе» [6, с. 17]. Данное суждение сегодня распространено более чем широко.
Современная система школьного обучения пытается интегрировать в едином образовательном пространстве два важнейших методологических принципа: фундаментализм и иннова-ционность: «В эпоху становления экономики знаний значение принципа фундаментальности образования не просто возрастает, а становится важнейшим фактором развития инновационных технологий, определяющих конкурентоспособность страны. Вместе с тем, реализуя данный принцип, необходимо решительно освободиться от устаревшего, второстепенного, педагогически неоправданного материала» [2, с. 6]. Складывается впечатление, что именно знаниевая парадигма попала в категорию «устаревшего материала». На наш взгляд, это не может быть оправдано стремлением к инновационному развитию образования.
Знание как неотъемлемое свойство и условие существования человека и общества всегда было и остается единственным способом передачи опыта научного освоения окружающего мира. Путь познания мира, формирования целостной картины мира, развития мировоззренческих основ личности не может быть пройден иначе, как через суммарное накопление знаний и субъективного опыта их освоения.
В знаменитом диалоге Платона «Теэтет» Сократ поставил задачу выяснить, «что такое знание само по себе», и в ходе обсуждения сформулировал ряд гносеологических вопросов: соотношение общего и частного знания, соотношение знания и ощущения, чувственного восприятия, знания и незнания, знания и мнения [7, с. 61]. Для Платона знание — «самая мощная из всех способностей», а идея блага — самое важное знание. В Письме VII, знаменитом своими идеями о философии и познании, Платон рассматривал пять ступеней познания предмета: первая — это имя, вторая — определение, третья — изображение, четвертая — само знание, понимание и правильное мнение о познаваемом предмете [8, с. 496].
У Аристотеля проблематика знания широко представлена в трудах о логике, где знание как таковое рассматривается как и соотнесенное и «противолежащее» познаваемому; «мы тогда знаем предмет, когда знаем его причину». Вычленяется «предварительное знание», необходимое для изучения и обучения, общее и частное, имеющее и не имеющее предпосылки, получившее доказательства и недоказанное. Невозможно знание без чувственного восприятия, но невозможно доказательство посредством последнего. Существует различие между знанием и мнением: «...Мы полагаем, что знание и понимание относятся больше к искусству, чем к опыту, и считаем владеющих... искусством более мудрыми, чем имеющих опыт, ибо мудрость у каждого больше зависит от знания, и это потому, что первые знают причину, а вторые нет. Признак знатока — способность научить, а потому мы считаем,
что искусство в большей мере знание, нежели опыт, ибо владеющие искусством способны научить, а имеющие опыт не способны» [9, с. 66].
Из высказываний древнегреческих мыслителей следует, что они разделяют такие категории, как знание, мнение и опыт. Знание — самая высшая категория, свидетельствующая о «владении искусством». Мнение — промежуточная категория между наукой и незнанием. Опыт — не искусство, по Аристотелю, так как не объясняет причину. Таким образом, знанию предшествуют опыт и мнение, но и то, и другое предполагают освоение культурно-исторического опыта, который, воплотившись в категорию знания, может быть передан последующим поколениям наставниками, владеющими искусством познания.
Задача педагогики, согласно И. Канту, вытекает из установлен -ного им этического основоположения и состоит в том, чтобы нравственные законы проникли в душу учащегося, а моральные нормы стали для него субъективно значимыми. И. Кант отстаивал необходимость практической ориентации обучения наукам в школе с тем, чтобы учащийся получал знания, пригодные не только для учебного заведения, «но и для жизни, благодаря чему ученик выходит на арену своего призвания, а именно в свет, вполне подготовленным» [10, с. 343]. Кант подчеркивал, что формирование умственных навыков может осуществляться двояко: ученик только слушает учителя (1) или также спрашивает его, высказывая свою точку зрения (2). Конечно, считал мыслитель, никогда нельзя будет отка-
заться полностью от первого способа, поскольку школьник должен располагать каким-то материалом для самостоятельных размышлений, и сообщение фактических данных является обязанностью обучающего. Однако, по мнению философа, путь пассивного восприятия сведений, излагаемых учителем, не в состоянии развить в полной мере мышление ученика. Подлинное обучение, по мнению Канта, поэтому является диалогическим. Данное суждение Канта обращает наше внимание на активное восприятие информации, на диалогическую форму общения учителя и обучающегося, но и при первом, и втором способах мышление ученика развивается на основе информацион-но-знаниевого подхода.
В «Критике чистого разума» философ ставит вопрос: существует ли независимое от опыта и от всех чувственных впечатлений познание? Размышляя об этом, Кант обнаружил, что существует два различных способа образования знания и соответственно два его вида — опытное и . внеопытное. Так в гносеологию была 51 введена новая фундаментальная проблема априорного знания, полученного вне и до опыта (a priori - до опыта), и была осознана мысль о том, что, «находясь за пределами опыта, можно быть уверенным в том, что не будешь опровергнут опытом». Это знание, которое носит всеобщий и необходимый характер [11, с. 37].
Размышления Канта о функции опыта, положенного в процесс овладения знанием, чрезвычайно важны в толковании современных подходов к организации учебной деятельности, так как управленческая функция учителя должна быть настроена
52
на логику проектирования урока в зависимости от той знаниевой основы, которая заявлена в теме. В этом смысле урок, абсолютно традиционный, в центре которого стоит учитель как ретранслятор знаний, не должен быть отрицаемым как нечто устаревшее и не соответствующее требованиям времени.
Гегель продолжил традицию фундаментального исследования категории знания, открыв новые его смыслы, особенно в соотношении с сознанием. Для него знание и истина, познаваемая в знании, нераздельны, принадлежат природе самого сознания, предстают необходимыми его моментами. Размышляя об этом в «Феноменологии духа» (1807), он отмечает, что сознание «оказывается проверяющим», оно выясняет, соответствует ли его знание объекту и соответствует ли объект тому, что знает сознание: «Сознание проверяет само себя. Ибо сознание есть, с одной стороны, осознание предмета, а с другой стороны, осознание самого себя: сознание того, что для него есть истинное, и сознание своего знания об этом» [12, с. 48].
В исследованиях Гегеля, в первую очередь, подчеркнута субъективная сторона знания, а с другой — неразделимость знания и истины позволяет соотнести его теорию познания с эзотерической парадигмой в образовании.
Системно-деятельностный подход и деятельностная педагогика во многом своим развитием обязаны работам Джона Дьюи (1859-1952), американского философа и педагога, который подверг критике в книге «Школа и общество» школьную систему, где «все приспособлено для слушания» и
«очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы». Философ выдвинул проект идеальной школы, для которой образование тождественно развитию и является реконструкцией опыта детей [13]. Соотнесение принципов педагогической системы Дж. Дьюи с современными педагогическими технологиями и системно-деятельностным подходом позволяют увидеть много общего: проблемное обучение, приоритет опыта в освоении знаний и обучение «путем делания».
Идеи диалогической педагогики Канта развил Мартин Бубер (18781929), один из крупнейших мыслителей ХХ века, сделавший диалогический принцип началом своей концепции человека. Бубер подчеркивает, что человек обретает свою человеческую сущность, соотнося себя не только с другими людьми, но и с природой, с Богом. Создатель «диалогической философии» Мартин Бубер применил эти принципы к процессу образования. Бубер трактует образование как встречу «Я» и «ТЫ», как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Диалог, по Буберу, - это форма связи субъектов, акцентирующая внимание на взаимонеобходимости «Я» и другого «Я». «По мнению Бубера, Я ничего не может сказать о себе, не соотнося себя с Другим» [14, с. 42]. В современной педагогике диалогическая философия Мартина Бубера нашла свое отражение в педагогике сотрудничества и сотворчества, которые предлагают учебную деятельность на уроке выстраивать в системе субъект-субъектных отношений, когда и учитель, и ученик признаются субъектами образовательного процесса.
Рассуждая о знании как своеобразной социальной и индивидуальной памяти, как о способе сохранения и использования наследуемого и/или вновь создаваемого объема информации, Л.А. Микешина подчеркивает фундаментальную значимость для общества запаса «знания о природе, формах и способах деятельности, образцах поведения, нормах и приемах коммуникации и общения». При этом, считает Микешина, «теоретическое знание — идеи, теории, мировоззрение и философия — не самое главное из того, что знает человек, и не самое большое по объему. Теоретическая интерпретация мира — это занятие немногих, и знание, которым обладает малая часть общества, лишь доля того, что считается знанием. Преобладающая область знания — это повседневные, дотеоре-тические, массовые знания — все то, что считается в обществе «знанием», независимо от обоснованности и достоверности, это сфера, которую исследователи называют «фабрикой значений» самой «реальности», которую «знают» люди. Без обыденного, повседневного знания невозможно выработать теоретическое знание, не может сложиться и сам «мир повседневной жизни», который рассматривается и переживается нами в качестве непосредственной реальности» [7, с. 59]. Повседневное знание обладает рядом фундаментальных черт, позволяющих строить представления о реальности, сохраняя преемственность традиций и одновременно признавая многообразие «реальностей» в разных обществах и в разное время. По мнению исследователя, «личный опыт дает нам малую часть знания о мире, большая часть
нашего знания имеет социальное происхождение, передается нам в ходе обучения, в общении и совместной деятельности» [7, с. 59].
Как мы видим, в рассуждениях Л.А. Микешиной прослеживается мысль о приоритетности знаниевой парадигмы в образовании, так как, по ее мнению, именно в передаче историко-социального опыта и приобретается большая часть знаний.
Краткий просмотр некоторых мыслей из области философии образования убедительно доказывает бесспорный приоритет знаниевой парадигмы в школьном образовании как базовой и фундаментальной основы обучения, обеспечивающей достижение всех образовательных результатов, в первую очередь, личностных, в новом образовательном стандарте. Возможно ли считать зна-ниевый или, как принято сегодня говорить, ЗУНовский подход в школьном образовании противоречащим системно-деятельностному подходу? Позволю высказать мнение, что они могут существовать одновременно и в гармоничном взаимодействии способствовать инновационному развитию школьного образования.
Если мы рассмотрим известную триаду — ЗУН, то обратим внимание на традиционную логику достижения образовательного результата в соответствии с образовательным алгоритмом Платона. Системно-дея-тельностный подход, основанный на принципах деятельностной педагогики (познание «через делание») предлагает нам, по сути, поменять местами элементы в структуре ЗУН, на первое место поставив умения. Но каким бы путем ни приобретались знания — опытным, через самостоя-
53
тельную поисковую деятельность, или традиционным, от учителя к ученику, они не меняют свою онтологическую сущность - познание мира через освоение культурно-исторического опыта, нашедшего свое отражение в самых различных информационных источниках - от книги, артефактов и учителя до Шетпе^сети.
11. Кант, И. Критика чистого разума [Текст] / И. Кант. - М., 1994.
12. Гегель, Г.В.Ф. Система наук. [Текст] / Г.В.Ф. Гегель. - СПб., 1992. - Ч. 1. Феноменология духа.
13. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания [Текст] / Дж. Дьюи. - М., 1921.
14. Лифинцева, Т.П. Философия диалога Мартина Бубера [Текст] / Т.П. Лифинцева. - М., 1999.
54
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы [Текст] / И.А. Колесникова // Педагогика. - 1995. - № 6. -С. 84-89.
2. Фундаментальное ядро содержания образования [Текст]. - М., 2009.
3. Гусев, Д.А. Логическая культура в преподавательской деятельности [Текст] / Д.А. Гусев // Преподаватель XXI век. -2005. - № 1. - С. 15-21.
4. Гусев, Д.А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе [Текст] / Д.А. Гусев // Наука и школа. - 2004. - № 4. - С. 2-7.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт. - М., 2012.
6. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов [Текст] / А.Г. Асмолов // Практика образования. - 2008. - № 2.
7. Микешина, Л.А. Философия науки [Текст] / Л.А. Микешина. - М., 2005.
8. Платон. Собр. соч.: В 4 т. [Текст] / Платон. - М., 1994.
9. Аристотель. Соч.: В 4 т. [Текст] / Аристотель. - М., 1976. - Т. 1.
10. Кант, И. Соч.: в 8 т. [Текст] / И. Кант. -М., 1994. - Т. 2.
REFERENCES
1. Kolesnikova I.A., Pedagogicheskie tsivili-zatsii i ikh paradigmy, Pedagogika, 1995, No. 6, 84-89.
2. Fundamentalnoe yadro soderzhaniya obra-zovaniya, Moscow, 2009.
3. Gusev D.A., Logicheskaya kultura v prepo-davatelskoj deyatelnosti, Prepodavatel XXI vek, 2005, No. 1, 15-21.
4. Gusev D.A., K voprosu o soderzhanii ucheb-nogo kursa filosofii v srednej i vysshej shkole, Nauka i shkola, 2004, No. 4, 2-7.
5. Federalnyj gosudarstvennyj obrazovatelnyj standart, Moscow, 2012.
6. Asmolov A.G., Sistemno-deyatelnostnyj podkhod k postroeniyu obrazovatelnykh standartov, Praktika obrazovaniya, 2008, No. 2.
7. Mikeshina L.A., Filosofiya nauki, Moscow, 2005.
8. Platon, Sobr. soch.: v 4 t., Moscow, 1994.
9. Aristotle., Soch.: v 4 t., T. 1, Moscow, 1976.
10. Kant I., Soch.: v 8 t., T. 2, Moscow, 1994.
11. Kant I., Kritika chistogo rasuma, M., 1994.
12. Gegel G.V.F., Sistema nauk, Ch. 1. Fenome-nologiya dukha, St-Petersburg, 1992.
13. D'yui Dzh., Vvedeniye vfilosofiyu vospitani-ya, Moscow, 1921.
14. Lifintseva T.P,. Filosofiya dialoga Martina Bubera, Moscow, 1999.
Шелковникова Лариса Феогневна, кандидат философских наук, доцент, кафедра теории и методики преподавания языков и литературы, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования, shels.49@mail.ru Shelkovnikova L.F., PhD in Philosophy, Associate Professor, Theory and Methods of Teaching Languages and Literature Department, Altai Region Institute of Improvement of Professional Skill and Retraining of Educators, shels.49@mail.ru
