CC BY
22
Л. А. Воронина
К ВОПРОСУ О ВЫДЕЛЕНИИ МОДЕЛЕЙ АСПЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОМУ КОРЕЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ (на примере направления «45.03.02 — Лингвистика»)
Статья посвящена рассмотрению преимуществ и недостатков различных моделей ас-пектного распределения аудиторных часов, выделяемых на практическое изучение корейского языка в вузе. В статье обосновывается актуальность выделения моделей и дается их описание. Автором выделяются три возможные модели в контексте обучения корейскому языку. В статье оговаривается обязательное управление самостоятельной деятельностью студентов с помощью электронной образовательной платформы Moodle, а также возможность краткосрочного обучения в стране изучаемого языка.
Ключевые слова: аспектное обучение, модель аспектного обучения, параметры для описания модели аспектного обучения.
L. Voronina
THE PROBLEM OF IDENTIFYING ASPECTS IN TEACHING PRACTICAL KOREAN AT THE UNIVERSITY
Present paper is devoted to consideration of the advantages and disadvantages of various models for the distribution of Korean classroom hours at the University. There is an urgency of creating models and their descriptions for different educational programs in order to optimize teaching Korean as a foreign language. The author identifies three models of distribution of the hours for classroom study of the Korean language, depending on the ultimate goal of learning. The paper also stipulates the management of individual students' activity via the educational platform («Moodle»).
Keywords: learning environment, aspect division models, models' description parameters.
Корейский язык становится все более популярным в европейской части Российской Федерации. В связи с этим увеличивается число университетов, вводящих корейский язык как одну из дисциплин в предлагаемые основные и дополнительные образовательные программы. При этом каждый университет пытается учесть свою специфическую направленность и востребованный «профиль обучения» [6, с. 76], опираясь на современные требования общества. Благодаря сложившейся ситуации возникает большое разнообразие образовательных программ, где основной дисциплиной тем не менее остается «Практический курс первого/второго иностранного языка» или «Практикум по культуре речевого общения на первом/втором иностранном языке»* (в нашем случае это корейский). В силу
большого разнообразия подобных дисциплин в разных вузах остановимся на условном обозначении дисциплины для практического овладения корейским языком как «практический корейский язык».
Вместе с фактом различного наименования подобных дисциплин каждый вуз имеет практику различного распределения аудиторных часов, выделяемых на изучение практического корейского языка и обозначаемых в учебном плане одной цифрой. Причиной этому служит отсутствие в соответствующих нормативных документах точных указаний для аспектного деления. Аспект в данной статье имеет методический контекст и понимается как «направление в преподавании иностранного языка, при котором отдельно отрабатываются языковые явления разных системных уровней (фоне-
тика, лексика, грамматика, стилистика) с выходом в речевую практику» [1, с. 27].
В продолжение мысли об аспектном обучении нельзя не упомянуть традиционное условное разделение учеными-методистами практического курса иностранного языка на аудирование, устную речь, чтение и письменную речь. Аналогичное деление известно и у зарубежных ученых, причем как в англоязычных странах (Listening, Speaking, Reading, Writing), так и в восточных, например в Республике Корея (ШЭ\ [тытки] «аудирование», sO^I [мальхаги] «говорение», [ильки] «чтение», [сыги] «письменная речь»). Тем не менее отечественная и зарубежная традиции несколько отличаются друг от друга. Именно поэтому к перечню дисциплин общепринятого в мире аспект-ного разделения практического иностранного языка российскими учеными добавляются так называемые «Практическая фонетика», «Практическая грамматика» и другие дополнительные компоненты.
Экспериментальное комбинирование различных аспектов практического корейского языка с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов, обучающихся по направлению «45.03.02 — Лингвистика», на протяжении определенного времени позволило автору выделить три модели аспектного обучения:
1) модель первого иностранного языка,
2) модель второго иностранного языка и 3) модель курсового обучения, но для более подробного знакомства с ними представляется целесообразным сначала остановиться на параметрах их описания.
На современном этапе развития методической мысли для описания различных форм «образовательной среды» [4, с. 32] ученые используют понятие «условия обучения», которое не является однозначным: до сих пор в него включаются «самые разнообразные факторы, сопутствующие процессу обучения, связанные с ним и оказывающие определенное воздействие на его протекание» [2, с. 45] (Б. А. Лапидус, 1980;
П. Г. Чеботарев, 1983; Н. В. Баграмова, 1993; А. А. Карасев, 2013 и др.). Проблема выделения факторов обучения тому или иному иностранному языку напрямую зависит от успешности его последующего усвоения. Поэтому каждый ученый-методист, рассматривая «условия обучения» по-своему, то есть наполняя данное понятие разным содержанием, придерживается собственной классификации факторов. Для описания предлагаемых моделей аспектно-го обучения практическому корейскому языку в вузе автором было выбрано шесть требующих некоторого пояснения факторов: 1) количество часов, 2) итоговый уровень [владения], 3) аудитория, 4) аспекты обучения, 5) управление самостоятельной деятельностью, 6) возможность стажировки в стране изучаемого языка.
Первый фактор, количество часов, указывает на количество аудиторных часов в неделю (с указанием на протяженность полного курса обучения), подразумевающих определенную интенсивность лингводи-дактических тренировок и одновременно задающих уровень вовлеченности обучаемых в социокультурный контекст носителей изучаемого языка. Здесь следует указать на принятую в российской системе непрерывного образования условную единицу временного промежутка, «аудиторный час», равную сорока пяти минутам: для вузовского обучения, как известно, используется термин «занятие», понятие которого вмещает два аудиторных часа.
Второй фактор, итоговый уровень, является показателем сформированности определенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции в соответствии с общепринятой европейской шкалой: А1, А2, В1, В2, С1, С2. Как известно, уровень владения корейским языком определяется результатом сдачи международного экзамена TOPIK [7] и указывается в соответствующем сертификате. В виде фактора условно показывает конечную цель обучения, к которой стремится конкретная модель
аспектного обучения практическому корейскому языку. Здесь следует подчеркнуть, что эффективность достижения заявляемого уровня зависит от усердности выполнения студентом всех требований преподавателя.
Третий фактор, аудитория, описывает возможный контингент обучаемых корейскому языку, большинством которых для всех трех моделей являются студенты.
Тем не менее для первой модели известны случаи возрастного диапазона от 17 до 55 лет, хотя их процентное соотношение со студенческой категорией, как правило, достаточно низкое. Нестудентами обычно являются члены интернациональных семей, сотрудники совместных предприятий или индивидуальные предприниматели, планирующие развивать деловые отношения с представителями корейских бизнес-структур. Безусловно, такие студенты сильно отличаются от студенческой категории, но по причине частого укрытия своих намерений создают до определенного момента некоторые трудности в образовательной среде: их возможно отделять в отдельную группу и корректировать конечную цель обучения.
Четвертый фактор, аспекты обучения, перечисляет все возможные аспекты определенной модели. При делении на аспекты влияние оказала отмеченная выше общемировая позиция, а также традиционное выделение российскими учеными-методистами понятий «навык» и «умение» [3, с. 83] в рамках категории «содержание обучения». На каких-то этапах обучения необходимо отдельное формирование определенных навыков, например, фонетических в самом начале или грамматических на всем протяжении начального этапа и т. п. Такой взгляд на моделирование образовательной среды представляется более эффективным, так как позволяет учитывать специфические особенности методики обучения иностранному языку, в том числе и корейскому, например, при выделении аспекта «иероглифика» на начальном этапе и др. Для каждой конкретной модели проверен-
ным является определенный набор аспектов, но для второй и третьей он меняется год от года единого образовательного цикла.
Пятый фактор, управление самостоятельной деятельностью, предполагает различную для каждой конкретной модели интенсивность работы с одной из электронных образовательных платформ, например Moodle, благодаря которой становится возможной управляемая самостоятельная деятельность студентов на основе индивидуального подхода. В основном выбор такой платформы зависит от решения управляющих органов вуза. В ином случае преподаватель организует сайт своими силами, но представить современную образовательную среду без нее уже затруднительно.
Шестой фактор, возможность стажировки в стране изучаемого языка, также некоторое время назад был необязателен в российской образовательной политике по иностранному языку хотя бы по причине так называемого железного занавеса. Однако в современных условиях трудно представить отсутствие в курсе обучения у студентов-лингвистов стажировки в стране изучаемого языка. Тем не менее нельзя не отметить тот факт, что подобное мероприятие может оказать и отрицательное влияние на эффективность усвоения иностранного языка, если оно имеет непродуманные сроки по протяженности и включенности на определенном этапе обучения. Этот фактор малоизучен и желателен для глубоких и масштабных исследований, но какие-то закономерности удалось учесть в моделировании аспектного обучения и отобразить в каждой заявленной модели, описание которых состоит в следующем.
Первая модель (или модель первого иностранного языка) является с точки зрения распределения аспектов самой сложной, так как количество часов для практического корейского языка варьируется с четырнадцати (7 занятий) на первых курсах до шести (3 занятия) на старших (см. табл. 1). Полный срок обучения — во-
семь месяцев, в течение которых предусматривается четырнадцать лекционных дисциплин, благодаря чему студенты оказываются в условиях своеобразного погружения в культуру носителей корейского языка, хотя и искусственного.
Для первого года изучения предполагается следующий набор аспектов: 1) практическая фонетика с элементами аудирования, 2) практическая грамматика (4 академических часа, или 2 занятия), 3) иерогли-фика, 4) практика устной речи, 5) практика письменной речи, 6) чтение.
Для второго года: 1) аудирование, 2) практическая грамматика, 3) практика устной речи (2 занятия), 4) практика письменной речи, 5) чтение.
Для третьего и четвертого годов обучения: 1) практика устной речи, 2) практика письменной речи, 3) новости.
В т о р а я м о д е л ь (или модель второго иностранного языка) предусмотрена для шести академических часов (три занятия) в неделю с полным курсом обучения за шесть семестров (см. табл. 2). Она подходит студентам лингвистических факультетов, изучающих корейский язык как второй иностранный при любом первом, как
правило английском. Модель достаточно эффективна, так как благодаря доминирующим трансференционным психолингвистическим процессам не требует отдельной тщательной работы над формированием умений, а требует в основном отработки их фонетической, лексической и грамматической сторон на корейском языке.
Кроме того, курс практического корейского языка сопровождается двумя лекционными дисциплинами («История, география и культура второго иностранного языка», «Основы теории второго иностранного языка»), которые на междисциплинарной основе позволяют дополнительно укреплять нейронные связи у студентов и способствуют более успешному овладению ими языком.
Стажировка в стране изучаемого языка может быть эффективной, начиная с четвертого семестра обучения, когда уровень обучения достигает не ниже А1. Следует отметить случаи, когда отстающие в силу увлеченности первым иностранным языком студенты после языковой стажировки в вузах Республики Корея кардинально меняли языковой приоритет и достигали наибольшего уровня по второму иностранному языку.
Таблица 1
Модель первого иностранного языка
№ п/п Факторы Содержание
1 Количество часов 14 ^ 6
2 Итоговый уровень А2-В1 после 3 семестров В1-В2 после 4 семестров В2-С1 после 6 семестров С1-С2 после 8 семестров
3 Аудитория Студенты лингвистического факультета
Практическая фонетика ^ аудирование
Практическая грамматика
Иероглифика
4 Аспекты обучения Практика устной речи
Практика письменной речи
Чтение
Новости (газета, теленовости)
5 Управление самостоятельной деятельностью Проверяется письменная речь через ресурсы «Глоссарий», «Задание» и «Вики»
6 Возможность стажировки в стране изучаемого языка Рекомендована после второго семестра
Модель второго иностранного языка
Таблица 2
№ п/п Факторы Содержание
1 Количество часов 6
2 Итоговый уровень А2-В1 после 4 семестров В1-В2 после 6 семестров
3 Аудитория Студенты лингвистического факультета
Практическая грамматика с элементами практической фонетики
4 Аспекты обучения Развитие умений устной речи (аудирование, говорение) по определенной теме
Развитие умений письменной речи (чтение, письменная речь) по определенной теме
5 Управление самостоятельной деятельностью Проверяются чтение и письменная речь через ресурсы «Глоссарий», «Задание» и «Вики»
6 Возможность стажировки в стране изучаемого языка Рекомендована после третьего семестра
Таблица 3
Модель курсового обучения
№ п/п Факторы Содержание
1 Количество часов 4
2 Итоговый уровень А1 после 2 семестров А2 после 4 семестров
3 Аудитория Студенты, а также члены интернациональных семей, сотрудники совместных предприятий, индивидуальные предприниматели
Практическая грамматика с элементами практической фонетики
4 Аспекты обучения Комплексное развитие умений (аудирование, говорение, чтение, письменная речь) по определенной теме
5 Управление самостоятельной деятельностью Проверяются чтение и письменная речь через ресурсы «Глоссарий», «Задание» и «Вики»
6 Возможность стажировки в стране изучаемого языка Рекомендована после окончания курса обучения
Третья модель (или модель курсового обучения) рассчитана на четыре академических часа (два занятия) в неделю с полным курсом обучения до четырех семестров (см. табл. 3). Изначально модель разрабатывалась для корейского языка как третьего иностранного, что согласно учебным планам после перехода на Болонскую систему и сокращение учебных часов вытеснило его как обязательную дисциплину, но за счет разных возможностей конкрет-
ного вуза оставило как возможную на договорных условиях в рамках дополнительной образовательной программы или вынесло за рамки вуза в виде предмета на так называемых лингвистических курсах. Временем для реализации дополнительных образовательных программ в вузе (которые предусмотрены и для всех остальных желающих, а не только студентов) является промежуток с пяти до девяти вечера, что совпадает с желательным временем для изучения
иностранного языка взрослыми по причине их трудовой занятости. Именно поэтому в студенческой аудитории для изучения корейского языка иногда появляются и лица из других областей, но их массовая доля мала, что позволяет не вносить преподавателю серьезные изменения в учебный процесс.
Другой специфической особенностью этой модели является неэффективность такого обучения более чем в течение четырех семестров. Это объясняется большим, чем при изучении западных языков, количеством интерференционных психолингвистических процессов, сопровождающих усвоение корейского языка и требующих определенного учета при его обучении.
Что касается аспектов, то удачным получается сочетание двух занятий в неделю: 1) комбинация грамматики, крайне необходимой для начального этапа обучения, и фонетики с учетом того, что большинство фонетических явлений корейского языка связаны с грамматикой [5, с. 77], и последующее 2) занятие по комплексному развитию умений аудирования, говорения, чтения и письменной речи, объединенных одной коммуникативной темой.
Языковая стажировка рекомендуется после курса обучения (то есть четырех семестров) по причине недостаточной сфор-мированности иноязычной коммуникативной компетенции, что может отрицательно сказаться на мотивации к дальнейшему обучению.
Обучение практическому корейскому языку во всех описанных выше моделях предваряет вводный фонетический курс, занимающий двенадцать занятий, где у студентов формируются фонетические навыки, а также навыки техники чтения и письма, уделяется внимание развитию некоторых учебных умений для усвоения корейского языка.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что описанный выше перечень моделей аспектного обучения не является законченным: благодаря постоянным социальным изменениям в нашем обществе спрос на обновление образовательных программ — величина постоянная. Сегодня в качестве одной из самых востребованных позиций рассматривается обучение корейскому языку студентов неязыковых факультетов.
ПРИМЕЧАНИЕ
* Название и перечень подобных дисциплин в разных учебных планах могут варьироваться.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
2. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999. 160 с.
3. Пассов Е. И. Методика как наука будущего. Краткая версия новой концепции. СПб.: Златоуст, 2015. 172 с.
4. ^ичко Н. А. Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза: Грамматический аспект, факультет английской филологии: дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 199 с.
5. Шевчук Н. М. Просодия фразы в корейской региональной разновидности английского языка: дис. ... канд. филол. наук. Владивосток, 2011. 202 с.
6. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.
7. Test of Proficiency in Korean [Электронный ресурс]. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Test_of_ Pro-ficiency_in_Korean (дата обращения: 14.11.2017).
REFERENCES
1. Azimov E. G., Schukin A. N. Slovar metodicheskih terminov (teoriya i praktika prepodavaniya yazyikov). SPb.: Zlatoust, 1999. 472 s.
2. Moskovkin L. V. Teoreticheskie osnovyi vyibora optimalnogo metoda obucheniya (russkiy yazyik kak in-ostrannyiy, nachalnyiy etap). SPb.: SMIO Press, 1999. 160 s.
3. PassovE. I. Metodika kak nauka buduschego. Kratkaya versiya novoy kontseptsii. SPb.: Zlatoust, 2015. 172 s.
4. Cpichko N. A. Proektirovanie effektivnoy obrazovatelnoy sredyi pri obuchenii angliyskomu yazyiku na 1 kurse pedagogicheskogo vuza: Grammaticheskiy aspekt, fakultet angliyskoy filologii: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2006. 199 s.
5. Shevchuk N. M. Prosodiya frazyi v koreyskoy regionalnoy raznovidnosti angliyskogo yazyika: dis. ... kand. filol. nauk. Vladivostok, 2011. 202 s.
6. Schukin A. N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyika kak inostrannogo: ucheb. posobie dlya vuzov. M.: Vyisshaya shkola, 2003. 334 s.
7. Test of Proficiency in Korean [Elektronnyiy resurs]. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Test_of_Proficiency_ in_Korean (data obrascheniya: 14.11.2017).
И Дин
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ФОРТЕПИАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ
Статья представляет собой изложение взглядов автора на современное состояние китайской фортепианной педагогики. Автор останавливается на узловых вопросах, касающихся ситуации с педагогическими кадрами. Речь идет о противоречиях между количественным ростом и невозможностью качественного обеспечения многомиллионной армии китайских пианистов, о социальном неравенстве в плане получения качественного образования, связанного с высокой оплатой за обучение, об отставании китайской науки в фортепианном искусстве.
Ключевые слова: фортепианное образование, экстенсивное и интенсивное развитие, неравенство в обучении, научные исследования.
Yi Ding
ACTUAL PROBLEMS OF MODERN PIANO EDUCATION IN CHINA
The article is a summary of the author's views on the current ssituation of the Chinese piano pedagogy. The author dwells on the key issues relating to the situation of teaching staff. Talking about the contradictions between the quantitative growth and qualitative inability to provide many millions of Chinese pianists, about of social inequality in terms of quality education because of the need tuition fees, which are not able to carry out most of the applicants, the backwardness of Chinese science in the art of the piano playing.
Keywords: piano education, extensive and intensive development, inequality in education, research and development.
В течение более чем тридцати лет после введения политики реформ и открытости фортепианное образование в Китае прошло
через этапы восстановления и ускоренного развития, вплоть до сегодняшнего стремительного взлета. Успехи китайского пиа-
