CC BY
52
УДК/ UDC 37.01 Т. А. Фугелова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент
кафедры теории и методики профессионального образования, Тюменский государственный нефтегазовый университет, г. Тюмень, Россия, [email protected], [email protected]
Tatyana Fuguelova, PhD in Pedagogics, Docent, associate professor of the Chair of Vocational Theory and Methodology, Tumen State Gas and Oil University, Tumen Russia, [email protected], [email protected]
к вопросу о технологии проектирования профессиональной мобильности будущего специалиста on the technique of projecting professional mobility of the future specialist
Становление профессиональной мобильности - процесс длительный, трудоемкий, непрерывный, зависящий от множества факторов и продолжающийся всю жизнь. В статье представлены основные технологические направления, которые были использованы в реализации поставленной цели. Особое внимание уделено технологии проектной деятельности и контекстному обучению. Организуя работу, мы ориентировались на сотрудничество и взаимодействие студентов, работодателей, партнеров образовательного учреждения, поскольку такой подход способствовал наиболее эффективному развитию мобильности молодого специалиста.
Formation of professional mobility is a lengthy, labor-intensive, continuous, depending on many factors and lifelong process. The article presents the core technological directions that were used to achieve this goal. Particular attention is paid to the techniqhes of project activity and contextual learning. While arranging the work, we focused on cooperation and collaboration of students, employers, partners, educational institutions, as far as this approach has contributed to the most effective development of mobile young professionals.
Ключевые слова, профессиональная мобильность, технологии проектирования, контекстное обучение, метод проектов.
Keywords, occupational mobility, projecting techniques, contextual learning, project-based learning.
Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в профессионально мобильных специалистах,
умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовывать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипный подход к нерешенным вопросам производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специалистов, способных гибко реагировать на все изменения в обществе, является важнейшей проблемой современного профессионального образования. По сути стоит вопрос о формировании профессионально мобильных специалистов еще в стенах учебного заведения.
Профессиональную мобильность мы определяем как системно-интегративное образование, служащее комплексному решению профессиональных проблем, опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей, готовности к изменению, способности к профессиональному творчеству как ее смыслообразующему элементу и отражающее тем самым проективное мышление специалиста, проявляющееся в умениях решать проблемы личностного и профессионального характера, проектировать собственную систему профессиональной деятельности, развития, построения карьеры.
Исследование по формированию профессиональной мобильности будущего специалиста нами было организовано в русле парадигмы социально-личностного ориентированного образования, а именно - идеи интеграции личностных и социальных факторов, суть которых в разрешении противоречий между социализацией и личностно-культурной идентификацией.
В своей работе мы опирались на технологии: проектирования, контекстного обучения и др. Отличительная черта вышеперечисленных
технологий, диалогичность, деятельностнотворческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития студента, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Безусловно, каждая из перечисленных технологий не использовалась в чистом виде, а интегрировалась с другими.
Одной из технологий, способствующих формированию профессиональной мобильности будущего специалиста, является технология проектирования. В основе данной технологии лежат идеи Дж. Дьюи о необходимости преодоления противоречия между личностью и обществом; тем, что студент хочет делать, и тем, что его заставляют делать, посредством «учения через делание». Характерными для концепции прагматического обучения (греч. pragma
- дело, действие] становятся методы, обеспечивающие собственные открытия студентов, ориентированные на научное исследование как на образец для построения стратегии профессиональной деятельности.
С точки зрения О. С. Газмана, проектирование есть специфический индивидуальнотворческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие прежде всего способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, умению выстраивать из частей целое [1].
Ценность данной технологии заключается в том, что студент не только включается в процесс активной поисковой деятельности, направленной на решение конкретной проблемы (учебной, производственной], но и расширяет кругозор, приобретаетновsq жизненный опыт, овладевает различными способами творческой, производственной, исследовательской деятельности.
Несмотря на то, что проекты по своей структуре напоминают научное исследование и подчиняются его логике, они имеют и свою специфику, которая заключается в том, что они носят ярко выраженный общественный характер и мозаичную природу действий.
Авторы-методологи проектирования (Дж. Ван Гиг, Е. С. Заир-Бек, Н. А. Масюкова, В. Е. Радионова, В. В. Сериков, В. М. Шепель и др.] по разному выделяют его этапы. Перечень «укруп-
ненных» этапов проектирования представлено у И. А. Колесниковой [2, с. 62]. Они включают в себя предпроектный этап (или предварительный, стартовый], этап реализации проекта, рефлексивный этап, послепроектный этап.
Мы придерживаемся данной классификации, поскольку считаем, что процедура рефлексии необходима на каждом этапе. Покажем применение технологии проектирования на примере реализации программы курса «Психология и педагогика профессионального развития». Основной целью является создание положительной мотивации к изучению методов построения профессиональной карьеры, овладение элементарными методами самоиссле-дования своей личности, формирование позитивного отношения студента к собственному опыту профессиональной деятельности.
В русле данной программы решались следующие задачи: отойти от фокусирования только на проблемах поиска работы и сосредоточиться на общих моделях поведения в жизни; помочь человеку осознать возможности его социализации в процессе реализации своей карьеры; готовить человека к выбору стиля жизни, достижения ролевой интеграции в быстроменяю-щемся обществе.
Основная идея программы состоит в том, что пропедевтический процесс происходит за счет осознанного овладения знанием о сущности профессионального развития. В связи с этим студенты могут проводить самостоятельные исследования собственной личности.
Первый этап (предпроектный] включает в себя следующие процедуры: диагностику, про-блематизацию, целеполагание, концептуализацию, форматирование проекта, его предварительную социализацию. На данном этапе в процессе совместной коллективной деятельности преподавателей и студентов определяются актуальные проблемы построения карьеры и определяются возможные варианты профессионального развития как в условиях данного учебного заведения либо через сотрудничество с другими субъектами образования. Основная задача преподавателя на данном этапе
- создать мотивацию поиска, оказать помощь студентам в осознании современных профессиональных проблем, создать ситуацию успеха по их решению и получению конкретного результата - продукта деятельности.
Второй этап (реализации проекта] направлен на поиск путей решения проблемы. При его реализации используется как дальнейший анализ различных теоретических источников, так и имеющийся практический опыт реше-
ния подобных проблем. На основе полученных данных студенты разрабатывают собственные стратегии решения исследуемой проблемы. Результаты работы предъявляются в виде теоретического обоснования и практических рекомендаций.
Третий этап (защита исследовательских проектов] проходит по заранее разработанным критериям, с которыми ознакомлены студенты. В качестве экспертов выступают педагоги, специалисты-практики. Критерии оценки проектов включают следующие параметры: степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, аргументированность, культура оформления.
Четвертый этап (внедренческий]предпола-гает корректировку проектов в соответствии с высказанными критическими замечаниями.
Лучшие проекты реализуются непосредственно в образовательном процессе вуза. Результатом является окончательное оформление проекта и выступление на научных конференциях, конкурсах.
Уже в учебной деятельности студентов намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы [3, с. 134-135]. Так, квазипрофессиональная деятельность студентов моделирует в аудиторных условиях содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей; учебно-профессиональная деятельность создает студенту условия для выполнения реальных исследовательских проектов. Работа студентов, оставаясь учебной, по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается фактически профессиональной деятельностью.
В качестве промежуточных выступают любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного уровня тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т. д.
Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации как средства регуляции собственной деятельности, Это обеспечивает «естественное» вхождение молодого специалиста в профессию без длительных трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на производстве.
Перечисленным базовым формам деятельности студентов в контекстном обучении соответствуют три обучающих модели: семиотическая, имитационная, социальная.
Семиотические обучающие модели представляют собой вербальные или письменные учебные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом. Единицей работы студента является речевое действие.
Имитационные обучающие модели - это моделируемые ситуации будущей профессиональной деятельности, требующие практического использования теоретической информации в процессе их анализа и принятия соответствующих решений. Это вызывает необходимость самостоятельного мышления студента и его личностного включения в предметную область профессиональной деятельности, которая выполняет функцию смыслообразующих контекстов. Единицей работы студента становится «профессиональноподобное» предметное действие, основная цель которого
- практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций.
Социальные обучающие модели представляют собой типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации и их комплексы, которые получают свою динамическую развертку в совместных формах работы студентов. В результате общих усилий в процессе диалогического общения и межличностного взаимодействия у каждого студента складывается новый теоретический и практический опыт. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста.
В социальных обучающих моделях в полной мере задаются предметно-технологический и социокультурный контексты будущей деятельности специалиста. Основной единицей активности студента являются поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений студента к обществу, труду, к самому себе, тем самым происходит приобщение к профессии как части культуры.
Выделение базовых форм учебной деятельности студентов, как и переход от речевого действия к предметному действию, а от него к поступку, являются некоторым теоретическим огрублением реального процесса. Различия
между этими формами размыты, так как в рамках одной подготавливается переход к другой, а поступок не отрицает ни речевого, ни предметного действия, он вбирает их в себя по принципу матрешки, как бы диалектически снимает. Это позволяет лучше увидеть сущность трансформации учебной деятельности в профессиональную.
Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.
Педагогические технологии контекстного обучения обеспечивают личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры и тем самым не только простое воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизводство, обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста.
Итак, в контекстном обучении: студент с самого начала находится в деятельностной позиции; включается весь потенциал активности студента - от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений; знания усваиваются студентами в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения; используется обоснованное сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов; студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных знаний, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы; центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста. В контекстном обучении как «школе деятельности и мышления» в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов; из объекта обучающих и воспита-тельных воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности.
Для формирования профессиональной мобильности студентов мы выделили основные технологические направления.
Первое технологическое направление включало в себя развитие способностей студента, направленных на формирование творческого потенциала и профессиональных ориентаций, отражающих сущность ценностно-мотивационного компонентов профессиональной мобильности.
С этой целью мы опирались на идеи А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой [4], Э. Ф. Зеера [5] и др. в акмеологии и психологии профессионального самоопределения и развития. В ходе изучения курса «Психология и педагогика» мы использовали серию заданий, целью которых было выявить проблемы человека и выстроить ценностно-смысловой ряд понятий, проблемы и способов ее решения по следующим аспектам:
1-й аспект. Акме-направленная ориентация в проблемах. Преследовалась цель выявить проблемы развития человека при достижении наиболее высокого уровня развития (мотивация достижения в профессиональной деятельности, мотивация саморазвития и самореализации, мотивацию автономности и независимости отдельного человека в ходе индивидуального развития, мотивацию творческого вклада в профессию] и способы ее решения в труде людей, достигших признания общественности. Включенность в акме-ориентированный процесс развития стимулирует специфические акме-способности: жизнеспособность, ла-
бильность способов решения жизненных ситуаций и переключаемость, способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития, опираться на «восходящее сравнение» (Э. Ф. Зеер] т. е. усложнять задачи предстоящего этапа развития по сравнению с задачами настоящего этапа.
Стояла задача выстроить акме-направлен-ный ценностно-смысловой ряд понятий проблемы и способов ее решения. Такая работа проводилась на основе анализа психологических портретов выдающихся людей прошлого и настоящего при изучении темы «Психологические основы профессионального становления личности». Студентами были выделены следующие проблемы: прогрессивное профессиональное развитие обеспечивает адекватная или низкая самооценка, которая инициирует чувство неудовлетворенности собой даже на фоне высоких профессиональных достижений. На вершине профессионализма часто оказываются люди, менее удовлетворенные собой и достигнутым, чем лица, находящиеся в начале
своего профессионального пути, вполне собой довольные.
2-й аспект. Профессионально-творческая ориентация в проблемах.
Такая работа проводилась совместно с преподавателями культурологии, истории, социологии и политологии. Использовался в основном местный материал: Музей истории науки и техники Зауралья (создан на базе ТюмГНГУ] .
3-й аспект. Аксиологическая ориентация в проблемах. Цель - ориентация в профессиональных проблемах, способах ее решения и составление ценностного ряда понятий проблемы и способов ее решения. Для этого мы использовали интервью с людьми, достигшими вершин профессионального мастерства, профессиональной карьеры. Интервьюируя людей и анализируя их воспоминания, студенты применяют усвоенные понятия «о природе человека, основных законах его становления и развития» (Б.А. Бим-Бад], кроме того осознают причины профессиональных неудач и намечают пути их преодоления.
4-й аспект. Психологическая ориентация в проблемах. С этой целью использовались игры, беседы, консультации, анализ интервью. Высокий уровень профессионального развития и мобильности достигается за счет саморегуляции личности, способствующей сохранению собственной инициативной позиции и индивидуального стиля деятельности в изменяющихся профессиональных условиях.
5-й аспект. Личностная ориентация в проблемах предполагала рефлексию в собственных проблемах и способах их решения через описание своих впечатлений о первых шагах профессиональной деятельности.
Интерес к той или иной деятельности возникает у человека, если появляется личностный смысл.
Второе технологическое направление -формирование профессионального самосознания, связанного с соотнесением требований профессий со своими возможностями, осознание себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. В данном направлении успешным было обращение к герменевтическим методам. В качестве ведущего эвристического приема нами были использованы метафоры, которые, с одной стороны, устанавливают связь между проблемой и опытом, с другой - разрушают старые объяснительные схемы.
Вторая серия творческих заданий направлена на создание профессионального тезауруса. Процесс создания тезауруса способствует
развитию умения понимать, вчувствоваться в конкретную профессиональную ситуацию и т. д.
Третье технологическое направление связано с обучением навыкам адаптации к профессиональной деятельности, способам самоорганизации и саморазвития, самосовершенствования своего профессионализма, построения карьеры. Наилучшим методологических подходом к решению этой проблемы является совокупный метод, т.е. исчерпывающее использование этапов профессиональной деятельности: моделирования, проектирования, конструирования. В моделировании преобладает научное мышление и знание, в проектировании - практика, ее опыт, результат, в конструировании - определенные способы и средства реализации выбранной модели в рамках имеющихся условий. Например, в ходе изучения курса «Психология и педагогика профессионального развития» особое внимание уделялось технологии изучения разработки проектов профессионального развития.
1 этап. Знакомство с различными социально-педагогическими моделями, в теории и практике, например, модель кадровой политики Японии, США, Германии и др.
2 этап. Важнейшим теоретическим блоком являлся раздел посвященный основным положениям процесса проектирования построения карьеры. Мы преследовали цель реального включения студентов и слушателей в творческие группы по разработке проекта.
3 этап. Для создания ситуации коллективного проектирования мы стремились использовать организационно-деятельностные игры (например, «Презентация»], а также реальные профессиональные ситуации.
Данный курс был направлен на освоение системы теоретико-методологических основ по управлению профессиональной деятельностью и овладению способами профессионального развития, построения карьеры.
Четвертое технологическое направление связано с развитием инновационного проектирования подготовки профессионально мобильных специалистов. В рамках данного направления мы использовали как дисциплины, указанные в стандарте, так и различные спецкурсы, которые были направлены на изучение тех моделей, которые дали импульс развитию профессиональной мобильности в России и за рубежом, отличались качественным своеобразием, ярко выраженным авторским подходом. Активно использовались возможности образовательно-воспитательной среды учебного заведения.
Пятое технологическое направление связано с развитием управленческих способностей обучаемых при использовании в учебном процессе метода конкретных примеров. Условия конкуренции требуют от руководителей, стремящихся к успеху, широкой эрудиции, аналитических способностей, навыков в управлении, понимания социальных проблем, умения находить способы решения конкретных ситуаций [6] и т. д. Конкретные примеры приближены к реальной жизни и в них не может быть единственного решения. Это дает возможность научить студентов брать ответственность на себя, обосновывать и отстаивать свои действия. Студенты анализируют результаты, оценивают варианты и вырабатывают планы действий. Непосредственное участие студентов и групповое обсуждение принятых решений является основой метода преподавателя. Подобный подход позволяет студентам учиться не только у преподавателя, но и друг у друга. Метод конкретных примеров требует постижения предмета действием, заставляет осознать, что для принятия решений в реальных условиях нет готовых ответов. Результатом обучения является уникальный опыт, который значительно пре-
восходит пассивное усвоение конкретных фактов и приемов.
Следует подчеркнуть, что период профессиональной подготовки в вузе - это время освоения системы основных ценностных представлений, развития профессионально важных личных качеств. В этот период оценивается профессиональная пригодность, выбираются возможные ориентиры в дальнейшем профессиональном развитии, выстраиваются индивидуальные траектории. Проявление качеств «мобильной» личности студента детерминировано не только индивидуальными особенностями, но и социальным окружением и может быть актуализировано социально-педагогическим воздействием.
Газман О. С. Проектирование в воспитании [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00003951.
2. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2008. - 288 с.
3. Вербицкий А. А.,. Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции - М.: Логос, 2009.- 336 с.
4. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: Луч, 1993.- 512 с.
5. Зеер Э. Ф.Психология профессионального развития.- М.: Академия, 2006.- 240 с.
6. Проблемное обучение студентов / Н. Т. Савруков, Н. С. Степанов, В. А. Алексеев. - Чебоксары: Издательство Чебоксарского института экономики и менеджмента СПбГтУ, 1998. - 28 с.
Б. В. Куприянов, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой теории и истории педагогики ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова», г. Кострома, Россия, [email protected]
Boris Kuprianoff, Doctor of Pedagogics, head of the chair of theory and history of Pedagogics, Kostroma State University named after Nikolay Nekrasov, Kostroma, Russia, [email protected]
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ИНСТРУМЕНТ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЫСшЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ role-play as a tool of interactive higher professional education
УДК / UDC 378.147
В материале представлены результаты разработки автором представлений о ролевой игре в контексте высшего профессионального образования: сущность, возможности, типология, организационные варианты использования.
The article presents the results of the development of ideas of the author on the role-playing game in the contextofthe higher education: the nature, features, typology, institutional uses.
Ключевые слова: ролевая игра, высшее профессиональное образование.
Keywords: role-play, higher professional
education.
Оценивая множество разнонаправленных тенденций развития высшего профессионального образования, рискнем выделить несколько наиболее показательных в обосновании актуальности использования ролевой игры. Прежде всего это тенденция к обеспечению наибольшей эффективности профессионального образования (получения наиболее значительных результатов в наиболее короткие
