CC BY
112
УДК 37.013.42:378.14
ББК Ч449.986 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.01
Тоистева Ольга Сергеена,
кандидат педагогических наук, доцент, Институт социального образования, кафедра психологии и социальной педагогики, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: olgatoisteva1@rambler.ru.
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОЗНАНИИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональное самосознание; профессиональная готовность к деятельности; самосознание личности; социально-педагогическая деятельность.
АННОТАЦИЯ. В статье автор обращается к анализу научных взглядов на проблему профессионального самосознания как к результату и предпосылке профессионального развития личности будущего социального педагога, способного к осознанию целей, задач своей деятельности, способным планировать и определять причины неудач, корректировать деятельность и себя как субъекта этой деятельности. Обобщение различных точек зрения: о готовности к профессиональной социально-педагогической деятельности, о формировании профессионального самосознания будущего социально педагога к деятельности, отражающие целостность данного образовательного процесса. Автор выделяет этапы развития профессионального самосознания у студентов: восприятие и осмысление существующих профессиональных ценностей; выбор значимых для себя профессиональных ценностей и построение на этой основе профессионального эталона; проектирование личностной системы ценностных ориентаций на основе присвоенных профессиональных ценностей. В результате исследования делается вывод, что профессиональное самосознание выступает как дидактическое условие в подготовке социального педагога. Выступает интегрирующим фактором, обеспечивающим личностное усвоение содержания профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов (учебной, учебно-практической, научно-исследовательской, внеучебной).
Toisteva Olga Sergeyevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Psychology and Social Pedagogy, Institute of Social Education,
Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
THE PROBLEM OF PROFESSIONAL IDENTITY OF A FUTURE SOCIAL TEACHER
KEY WORDS: professional identity; level of professional training; self-consciousness of a person; socio-pedagogical activity.
ABSTRACT. In her article, the author turns to the analysis of scientific views on the issue of professional identity as a result of and a prerequisite for the professional development of personality of a future social teacher, able to realize the goals and tasks of his activity, to plan it and determine the causes of failures, to adjust the actions and themselves to the situation as the subject of this activity. The article provides a summary of various points of view on preparedness to professional socio-pedagogical work, the formation of professional identity of future social teacher activities, reflecting the integrity of the educational process. The author singles out the following stages of development of professional identity in students: perception and realization of existing professional values; the choice of essential professional values and formation on this basis of the professional standard; the design of a personal system of value based orientations on the basis of acquired professional values. The author comes to the conclusion that professional identity functions as a didactic condition in the process of social pedagogue training, and as an integrating factor, ensuring personal acquisition of the content of professional training, presented in various kinds of students' activity (academic, academic-practical, scientific research and extracurricular).
П
одготовка социальных педагогов в вузе к социально-педагогической деятельности, знания о ней, получаемые во время учебной практики, при написании учебно-научных работ, в ходе волонтерской и социокультурной деятельности, если они сориентированы на профессиональную сферу, нередко становятся решающими с точки зрения формирования готовности студентов к этой профессии, желания самореализоваться в ней. Понятие профессиональной готовности достаточно активно применяется педагогами, но трактуют они его по-разному.
Так, К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к деятельности как интегральное свойство личности, нача-
ло формирования которой лежит в подструктуре опыта, т. е. обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [9,с.134-13б]. В исследованиях Н. М. Яковлевой рассматривается готовность к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Автор определяет методологический, теоретический, методический и практический компоненты готовности, которая представляется интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [15,с.204]. Наиболее полное определение готовности к педагогическому труду дано В. А. Сластениным, который рассматривает готовность как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успеш-
© Тоистева О. С., 2015
ность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит «способность к идентификации себя с другими, или перспективную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. [10, с. 79]. Автор определил компоненты готовности к педагогической деятельности: мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный). Определенные автором компоненты готовности имеют большое значение в рамках данной научной статьи.
И. А. Колесникова отмечает, что готовность к деятельности предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы. Для нас важны следующие положения, выдвигаемые этим автором: а) воспитательная деятельность может служить содержанием профессиональной самореализации педагога; б) личностно-гуманная установка на другого человека как самоценность, формирование ценностного отношения к воспитаннику; в) готовность определяется формированием личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональной деятельности, особенно в новых условиях, в ситуации неопределенности [5].
О. В. Госсе и другие исследователи считают, что готовность включает в себя не только социально-значимую ориентацию личности в избранной профессии, но и реализацию собственной личности педагога в процессе социально-профессиональной деятельности. Авторы определяют готовность к социально-педагогической деятельности как целостную структурную систему качеств личности выпускника педвуза, обеспечивающих эффективное выполнение им профессиональных функций [3].
Социально-педагогическая деятельность, как и любая профессиональная деятельность, ориентируется на определенную теорию и использует ее принципы и методы, содержание в реализации своих целей.
И хотя за последние два десятилетия опубликовано довольно много работ, посвященных различным аспектам и проблемам социально-педагогической деятельности, ее сущность характеризуется недостаточной степенью определенности.
Так, в трактовке В. С. Торохтия, социально-педагогическая деятельность - это «многоплановая и многоуровневая активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых по социальной адаптации,
поддержке личностного развития, их социальной защите, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе на основе использования потенциальных возможностей самого социума для разрешения текущих и хронических проблем личности или социальных групп» [13, с. 74].
По мнению Р. В. Овчаровой [7,с. 134], социально-педагогическая деятельность - это последовательная работа по социальному воспитанию детей и подростков в конкретном окружающем их микросоциуме, направленная на их успешную адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в нем. Ее объектом является ребенок (дети, подростки), а предметом - процесс социального воспитания ребенка. Л. Я. Олиференко [8, с. 156] социально-педагогической считает любую деятельность, направленную на оказание социальной помощи детям. Аналогичной точки зрения придерживаются Л. А. и М. А. Беляевы [2, с.185-197], которые в то же время отмечают, что социально-педагогическая деятельность имеет своим объектом не всех людей, а лишь отдельные и лишь определенные их категории и может осуществляться не только в рамках учебно-воспитательного учреждения, но и в гораздо более широком социальном пространстве, социальной среде, социуме.
М. А. Галагузова определяет сущность социально-педагогической деятельности как способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды - с другой. [11, с. 107].
Признавая правомерность широкой трактовки социально-педагогической деятельности как феномена современного общества, мы все же полагаем, что если рассматривать ее как вид профессиональной деятельности, осуществляемой конкретным специалистом в конкретном учреждении (организации), основным ее объектом является ребенок.
Исходя из этого, когнитивная составляющая готовности к социально-педагогической деятельности включает в качестве базовых знания в области социально-педагогической работы с детьми, имеющими те или иные отклонения (девиации) в процессе социализации и социального развития.
Отвлеченные знания, не интегрированные в индивидуальный практический опыт работы будущего социального педагога по профессии, сами по себе еще не обеспечивают готовности к деятельности. Поэтому когнитивная составляющая неотделима от деятельностной составляющей готовности, которая позволяет превращать теорети-
ческие знания в реальные действия студента в ходе решения профессиональных задач.
В целом сформированность необходимых профессиональных качеств обеспечивает когнитивно-операциональную готовность человека к профессиональной деятельности.
Однако этого недостаточно, чтобы человек был настроен и стремился включиться в профессиональную деятельность, а осуществимо только при условии личностного освоения студентами содержания подготовки, что обеспечивается таким внутри-личностным «механизмом», как профессиональное самосознание.
Вопросам самосознания личности в психологии уделяется большое внимание (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.). Самосознание в широком смысле слова, по определению Л. С. Выготского, это «социальное сознание, пересаженное внутрь». Способность к самосознанию, считает А. Г. Спиркин, есть «исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе» [12, с. 141]. Если сознание есть знание о другом, то самосознание - знание человека о самом себе. В том, как личность представляет свое «Я», отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в целом.
До конца ХХ века профессиональное самосознание не принималось российскими учеными во внимание как сколько-нибудь значимая черта личности. Социальный заказ на хорошо управляемую личность снимал потребность общества в личности, самоосознающей свое «Я». Тоталитарная преданность «идеологическим догмам» начала подвергаться пересмотру только в 1990-х гг., когда социально однозначное «мы» стало заменяться личностно-профес-сиональным «Я». Возникла социальная потребность в личности компетентной, мыслящей, профессиональной, способной на собственные решения и поступки, осознающей себя субъектом своих мыслей, ценностей, поведения и признающей за другими наличие свободы выбора при решении профессиональных и жизненных задач. Человеку со сформированным профессиональным самосознанием не нужен внешний контроль, он несет ответственность за свои профессиональные поступки и ошибки сам. Такая личность уже не может быть безропотным объектом управления.
Профессиональное самосознание - это результат и предпосылка профессионального развития личности. С одной стороны, оно как бы фиксирует итог психического развития личности будущего специалиста для не-
го самого, с другой - выступает в качестве внутреннего регулятора деятельности и необходимых внутренних условий дальнейшего профессионального развития и саморазвития. Причем, с получением каждого нового знания о себе в самосознании личности происходит взаимодействие того, что уже стало «своим» (достижением на данном этапе профессионального развития), с тем, что (как новое) должно быть усвоено и присоединено к «своему», т. е. идет постоянный процесс самосоздания, самотворения, самопроектирования будущим специалистом самого себя, усвоения им того, что он считает нужным иметь в своем «Я-профессиональное». Этот «процесс взаимодействия сопровождается новообразованием в психике, которое выступает либо как приобретение нового знания, либо как осознание субъективной нужды, потребность в совершенствовании тех или иных сторон личности, в частности, профессиональной компетентности, либо как мотив деятельности, реализуя который, человек поднимается на новую ступень развития» [14, с. 221].
Профессиональное самосознание делает будущего специалиста способным к осознанию целей, задач своей деятельности, способным планировать и определять причины неудач, корректировать деятельность и себя как субъекта этой деятельности.
Исследования, проведенные в НИИ общего образования взрослых АПН, посвященные проблемам развития профессионального самосознания личности (работы В. Н. Козиева, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Ле-сохиной, И. Н. Орловой, Г. С. Сухобской), убедительно доказывают, что формирование у студентов профессиональной мотивации - это прежде всего развитие его профессионального самосознания, умения осознавать собственную профессиональную (и любую другую) деятельность.
В контексте данного научного исследования для будущего социального педагога очень важно осознание личностной значимости смысла социально-педагогической деятельности, степени своей эмоционально-личностной вовлеченности в нее, возможности самовыражения и самоутверждения в ней. Иными словами, осознание того, насколько социально-педагогическая деятельность доставляет удовольствие и удовлетворение. Существенным элементом профессионального самосознания будущего социального педагога является уверенность в своей профессиональной пригодности, наличии необходимых профессиональных качеств и способностей.
Исходя из вышеизложенного, если ставится цель - подготовить студента к будущей социально-педагогической деятельно-
сти, то просто вооружить его профессиональными знаниями, умениями и включить их в деятельность, имитирующую работу социального педагога, как это предлагается в традиционной модели подготовки, недостаточно. В процессе обучения необходимо развить профессиональное самосознание будущего социального педагога, научить его выходить в рефлексивную позицию, научить осознавать собственную деятельность. Это обеспечит переориентацию личности студента с подчинения мотивам на признание их как объекта управления, осознанность его включения в процесс профессионального становления уже в стенах вуза.
Процессуальная сторона проблемы развития у студентов профессионального самосознания связана с выделением этапов данного процесса, которое, в свою очередь, обусловлено структурой профессионального самосознания личности.
В структуре профессионального самосознания ученые (Т. Е. Климова, В. Н. Ко-зиев, И. Н. Орлова, Е. Б. Савина, Е. М. Си-биль, И. И. Чеснокова и др.) выделяют три основных компонента, на которые можно опираться при развитии профессионального самосознания студента: познавательный; эмоционально-ценностный; действенно-волевой. Познавательный компонент позволяет изучать, анализировать и оценивать профессиональные ценности (терминальные и инструментальные). Эмоционально-ценностный компонент связан с выбором значимых для себя профессиональных ценностей. Действенно-волевой компонент направлен на преобразование своей системы ценностных ориентаций на основе выбранных профессиональных ценностей.
В научных исследованиях Ларионовой И. А. автор выделяются мотивацион-ный, эмоционально-волевой и оценочный (рефлексивный) компоненты, степень сфор-мированности которых, по мнению автора, обеспечивает саморегуляцию и устойчивость деятельности [6.с 36-38].
Исходя из этого, можно выделить три этапа развития профессионального самосознания у студентов: 1) восприятие и осмысление существующих профессиональных ценностей; 2) выбор значимых для себя профессиональных ценностей и построение на этой основе профессионального эталона; 3) проектирование личностной системы ценностных ориентаций на основе присвоенных профессиональных ценностей.
Основной движущей силой развития профессионального самосознания студентов является внутриличностное противоречие между «Я-реальное профессиональное» и «Я-идеальное профессиональное». Меха-
низмом, обеспечивающим поступательное движение, является рефлексия [4, с. 78]
Благодаря наличию рефлексии будущий социальный педагог способен:
- реализовать свою внутреннюю позицию к окружающему миру, осуществлять управление своей деятельностью, достигать цели, преобразуя условия своего существования;
- встать в позицию наблюдателя, исследователя или контролера по отношению к своей системе ценностных ориентаций, своей деятельности и воспринимаемым профессиональным ценностям, осмысливать свой опыт, свои ценностные ориентации с целью прийти к новому пониманию и новым ценностным отношениям.
Кроме этого, студент может выходить в рефлексивную позицию на различных уровнях (субъект видит самого себя; субъект видит себя, видящим себя; субъект оценивает себя в прошлом, настоящем, будущем и т. д.), что позволяет ему на каждом новом уровне перестраивать свою систему ценностных ориентаций, моделируя образ «Я-профессиональное». Таким образом, выход будущего специалиста в рефлексивную позицию отражает его способность работать в различных системах «Я-образов». Однако это возможно в том случае, если в педагогическом процессе целенаправленно осуществляется работа по формированию у студентов рефлексивных умений. Анализ компонентного состава рефлексивных умений показывает, что для развития у студентов профессионального самосознания ведущими из них выступают умения адекватно осуществлять самооценку своей деятельности. Самооценка имеет большую значимость для личности. Она не просто результат анализа собственных достоинств и недостатков, самооценка тесно связана с эмоциональной стороной жизни человека. Нет людей, равнодушных к собственной оценке своего «Я». Глубокие переживания, затрагивающие самое сокровенное в душе, вызывающие самые сильные эмоции, связаны с изменением самооценки. Она непосредственно влияет на формирование самоуважения, уверенности в себе или, наоборот, неверия в свои силы и возможности. Эти качества во многом определяют успешность будущей профессиональной деятельности студента, его жизненную перспективу. Важной характеристикой самооценки является ее адекватность. Наиболее плодотворно формирование адекватной самооценки и развитие профессионального самосознания в целом проходит в условиях социального взаимодействия, межличностной коммуникации, реализуемой в форме диалога (обсуждения в группах, дискуссии, анализ кон-
кретных ситуаций, деловые игры и т. д.), т. е. в процессе коллективной рефлексии.
В. В. Байлук в своих научных исследованиях обосновывает, что интегративным фактором в системе образования является самопознавательная реализация обучающегося. Выявляет фундаментальную закономерность образования и деятельности обучающихся: с одной стороны, их образовательная (учебная) деятельность воздействует на их самопознание, а самообразование и самопознание — на самовоспитание, а с другой — самопознание оказывает обратное воздействие на самообразование, а само-
воспитание - на самообразование и самопознание. При этом самообразованию принадлежит основополагающая роль, самопознанию - интегративная, а самовоспитанию - определяющая[1, с.7-3].
Обобщая вышесказанное, профессиональное самосознание выступает как дидактическое условие в подготовке социального педагога. Выступает интегрирующим фактором, обеспечивающим личностное усвоение содержания профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов (учебной, учебно-практической, научно-исследовательской, внеучебной).
ЛИТЕРАТУРА
1. Байлук В. В. Самопознавательная реализация обучающихся как интегративный фактор системы образования / / Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 7-13.
2. Беляева Л. А., Беляева М. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования / отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 3. Екатеринбург, 1998. С. 185-197.
3. Госсе О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности : дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 1996.
4. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие. Магнитогорск : МаГУ, 2000.
5. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1991.
6. Ларионова И. А. Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т. М., 2009.
7. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М. : Сфера, 2002.
8. Олиференко Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства : моногр. М., 1998.
9. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М. : Наука, 1984.
10. Сластенин В. А. Социальный педагог и социальный работник : личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Тула, 1993. Т. 1. С. 265-275Х.
11. Социальная педагогика: курс лекций : учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / под общ. ред. М. А. Галагузовой. М. : ВЛАДОС, 2001.
12. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
13. Торохтий В. С. Актуальные проблемы современной социальной педагогики (избранные статьи). М. : МГППУ, 2011.
14. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
15. Яковлева. Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.
LITERATURE
1. Bayluk V. V. Samopoznavatel'naya realizatsiya obuchayushchikhsya kak integrativnyy faktor sistemy obrazovaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013. № 2. S. 7-13.
2. Belyaeva L. A., Belyaeva M. A. Kategorii «sotsial'naya rabota» i «sotsial'no-pedagogicheskaya deya-tel'nost'» v ikh vzaimosvyazi / / Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya / otv. red. M. A. Galaguzova. Vyp. 3. Ekaterinburg, 1998. S. 185-197.
3. Gosse O. V. Podgotovka budushchego uchitelya k sotsial'no-pedagogicheskoy deyatel'nosti : dis. ... d-ra ped. nauk. Volgograd, 1996.
4. Klimova T. E. Pedagogicheskaya diagnostika : ucheb. posobie. Magnitogorsk : MaGU, 2000.
5. Kolesnikova I. A. Teoretiko-metodologicheskaya podgotovka uchitelya k vospitatel'noy rabote v tsikle pedagogicheskikh distsiplin : dis. ... d-ra ped. nauk. L., 1991.
6. Larionova I. A. Integrativnye tendentsii v professional'noy podgotovke spetsialistov sotsi-al'noy sfery : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk / Ural. gos. ped. un-t. M., 2009.
7. Ovcharova R. V. Spravochnaya kniga sotsial'nogo pedagoga. M. : Sfera, 2002.
8. Oliferenko L. Ya. Munitsipal'naya sistema sotsial'no-pedagogicheskoy podderzhki detstva : monogr. M., 1998.
9. Platonov K. K. Struktura i razvitie lichnosti. M. : Nauka, 1984.
10. Slastenin V. A. Sotsial'nyy pedagog i sotsial'nyy rabotnik : lichnost' i professiya // Teoriya i praktika sotsial'noy raboty: otechestvennyy i zarubezhnyy opyt. Tula, 1993. T. 1. S. 265-275^.
11. Sotsial'naya pedagogika: kurs lektsiy : ucheb. posobie dlya studentov vysshikh ucheb. zavedeniy / pod obshch. red. M. A. Galaguzovoy. M. : VLADOS, 2001.
12. Spirkin A. G. Soznanie i samosoznanie. M., 1972.
13. Torokhtiy V. S. Aktual'nye problemy sovremennoy sotsial'noy pedagogiki (izbrannye stat'i). M. : MGPPU, 2011.
14. Chesnokova 1.1. Problema samosoznaniya v psikhologii. M., 1977.
15. Yakovleva. N. M. Teoriya i praktika podgotovki budushchego uchitelya k tvorcheskomu resheniyu vospitatel'nykh zadach : dis. ... d-ra ped. nauk. Chelyabinsk, 1992.
Статью рекомендует д-р филос. наук, профессор В. В. Байлук.
