CC BY
55
УДК 371.487
К ВОПРОСУ О ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ В ВЕЛИКОМ НОВГОРОДЕ
Г.А.Орлова, И.М.Комисарова
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, oga555@mail.ru
Показаны научные подходы, характеристика особенностей и возможностей современного поликультурного образования с учетом миграционных процессов. Проведен анализ опыта городов-мегаполисов. Раскрыты особенности межэтнического общения на примере Великого Новгорода и одной из новгородских школ.
Ключевые слова: поликультурное образование, межэтническое общение, дети-мигранты, адаптация
The article shows some scientific approaches and characteristics of the multicultural educational space taking into account the dispersal movements. Experience of mega-polices is analyzed and interethnic communication is described by the example of Veliky Novgorod and one of Novgorod schools.
Keywords: multicultural education, interethnic communication, migration children, adaptation
Современная геополитическая и социальнопедагогическая обстановка в России характеризуется большим притоком вынужденных мигрантов, что способствовало стихийному возникновению нового типа школы, условно называемой полиэтнической (поликультурной) школой.
Поликультурный класс — класс, в котором в единых образовательных условиях оказываются дети
— носители русского языка и русской культуры и дети, не владеющие либо владеющие на бытовом уровне русским языком и имеющие слабое представление о русской культуре [1].
Одной из основных целей обучения в классах полиэтнического состава становится обучение и воспитание личности через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции «как чужой», через преодоление этноцентрической установки к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению — и тем самым к взаимному обогащению всех культур общества [2].
Определяя сущностные характеристики поли-культурного образования, можно говорить о нем как об инновационном образовании, которое стремится дать равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных этнических и социальных групп.
Сложность процесса обучения и воспитания в поликультурном классе заключается в том, что обра-
зовательный процесс следует рассматривать как двусторонний, в котором, с одной стороны, дети-мигранты адаптируются к новой социокультурной среде, с другой — коренные дети адаптируются в специфической среде школы, которая создается присутствием в ней мигрантов [3].
Система школьного образования чутко реагирует на процессы, происходящие в обществе. Так, например, в федеральном государственном стандарте начального образования (2010) одной из приоритетных задач является «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурно-го и поликонфессионального состава российского общества». В «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» особое внимание уделяется вопросу воспитания гражданина России: «Духовно-нравственное развитие граждан России является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой социальный заказ для общего образования.
Высокой ступенью духовно-нравственного развития гражданина России является принятие культуры и духовных традиций России, русского народа и народов, в среде которых он родился и живет. Важным этапом развития гражданского самосознания является укорененность в этнокультурных традициях, к которым человек принадлежит по фак-
ту своего происхождения и начальной социализации» [4].
В научных исследованиях проблема обучения детей в поликультурном классе изучается многими учеными в разных аспектах. Так, в работах Е.В.Бон-даревской, О.В.Гукаленко, Ю.С.Давыдова и др. поликультурное образование рассматривается как феномен культуры и как механизм передачи социального опыта, как сфера педагогических ценностей и как часть педагогической культуры преподавателя, как новая информационная среда и как парадигма образования ХХ! в.
Проблемы особенностей работы педагогов с детьми-мигрантами исследованы З.Б.Багатовой,
О.В.Гукаленко. В монографиях и статьях В.П.Бори-сенкова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюка, Н.Г.Никифоровой раскрываются цели поликультурного образования в глобальном образовательном пространстве, возможности культурной идентификации учащихся в полиэтническом сообществе. Основы межкультурной коммуникации раскрываются в трудах ученых кафедры межкультурной коммуникации филологического факультета РГПУ им. А.И.Герцена. Поликультурное образование как инструмент интеграции национальных меньшинств в доминирующую культурную среду изучалось Г.Д.Дмитриевым. Как средство формирования национального самосознания и культурной самоидентификации поликультурное образование рассматривали В.Е.Абидов, Е.Н.Матюхина, М.А.Тимофеева.
В последние годы заметны успехи поликуль-турного воспитания и обучения в российской образовательной практике. Сложившаяся в Москве в конце 80-х годов этнокультурная ситуация привела к тому, что в настоящее время реализуется поликультурное образование в большинстве обычных средних школ с многонациональным составом учащихся, где созданы классы с этнокультурным компонентом образования или культурно-образовательные центры/«воскресные школы» с углубленным изучением одной или нескольких национальных культур [5].
Один из возможных выходов для представителей некоренного населения — отдать ребенка в национальную школу. Но далеко не всегда это представляется возможным или удобным. Так как, во-первых, такие школы есть не во всех городах, а во-вторых, в мононациональных школах наблюдается следующая тенденция: дети перестают общаться в своей среде по-русски и постоянно переходят на родной язык не только в свободное время, но и даже на уроках. Происходит процесс сегментации контингента учащихся по этническому признаку. И вместо ожидаемого процесса «взаимопроникновения культур» происходит процесс «национального погружения», последствия которого имеют весьма широкий спектр: от формирующегося ощущения чужеродно-сти иной этнической группы до появления скрытых ксенофобских настроений с обеих сторон. При подобном положении дел идея этношколы как переходного мостика в адаптации к культуре среды пребывания на практике начинает терять всякий смысл.
В последние годы стало активно развиваться другое направление: адаптация ученика-мигранта в
обычной общеобразовательной школе. Важным для этого направления является опыт Ростова-на-Дону, где масштабные исследования по поддержке, защите, адаптации и реабилитации детей-мигрантов проводятся учеными научной школы Е.В.Бондаревской. Они выделили основные задачи образовательного пространства своего Южного региона по поддержке и защите детства. Задачи свое работы ростовские исследователи определяют следующим образом: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни; осознание ребенком своих прав, защита их, уважение к правам и достоинству других; включение ребенка в активную социальную жизнь на любом уровне; создание условий для развития самобытности каждой личности; развитие механизмов самоактуализации личности; формирование коммуникативных качеств, культуры диалога; внедрение технологий адаптации и реабилитации личности в инокультурную среду [6].
В городах-мегаполисах проблема обучения де-тей-мигрантов в полиэтнической школе стала реальностью. В Новгородской области эта проблема не стоит так остро, но, по данным комитета науки, молодежной политики и образования Новгородской области, в ближайшие годы ожидается приток семей-мигрантов.
Проанализировав опыт городов-мегаполисов, мы пришли к выводу, что для Новгородской области наиболее приемлем опыт Ростова-на-Дону, т. е. совместное обучение, так как полиэтническую школу нельзя рассматривать как школу с этнокомпонентом, поскольку предусматривается не только общая адаптация учащихся в русском языке и культуре, но и одновременное осознание детьми факта полиэтнично-сти и поликультурности.
Великий Новгород — многонациональный город, в котором русские составляют доминирующее большинство населения. Однако по данным переписи населения за 2002 г. здесь проживают более ста национальных меньшинств (http://ru.wikipedia.org/wiki/ Новгородская_область), из которых наиболее многочисленны украинцы, белорусы, цыгане, татары, армяне, азербайджанцы, чеченцы, узбеки. Усилившиеся в последние десять лет процессы миграции населения из бывших союзных республик привели к тому, что в Великом Новгороде появились школы, где обучаются до 30 проц. детей-мигрантов. В результате проведенного мониторинга мы пришли к выводу, что на территории города можно выделить три наиболее типичные школы с поликультурным составом учащихся
— общеобразовательные школы №9, №18, №23. В одной из них мы провели исследование межэтнического общения.
С нашей точки зрения, межэтническое общение в школе отличается определенной спецификой по сравнению с другими сферами общения мигрантов с представителями коренного населения. Эта специфика заключается в следующем.
1. Общение в школе является очень интенсивным и в значительной степени вынужденным. Этому способствуют большая наполненность классов, необходимость для детей длительное время находиться
рядом и заниматься одним и тем же делом, традиционная для школьной системы образования и воспитания насыщенность жизни внеклассными мероприятиями, требующими совместной деятельности.
2. Мигранты находятся в объективно невыгодных по сравнению с коренными жителями условиях учебной деятельности, во-первых, из-за недостаточно свободного владения русским языком, во-вторых, из-за нередко слабой школьной подготовки, полученной ранее, до переезда в Центральную Россию.
С 1991 г. контингент учащихся школы постоянно пополняется детьми-мигрантами разных национальностей, большую группу из которых составляют представители кавказских народностей. В исследуемом нами классе обучаются двадцать пять человек, из них девятнадцать учащихся коренные новгородцы и пятеро дети-мигранты.
Вопросы обучения и воспитания детей-мигрантов не могут решаться без учета особенностей средовой атмосферы школы. Используя методику Е.Ю.Захарченко [7] охарактеризуем средовую атмосферу класса как качественную характеристику жизненного пространства школьника. Средовая атмосфера класса неразрывно связана с типом педагогической культуры учебного заведения и выступает ее индикатором. Состояние атмосферы класса регулируется смыслами ценностных оснований, характерных для типа педагогической культуры, принятого той или иной школой. Он отражает уровень развитости сферы педагогического взаимодействия и зависит от целого ряда обстоятельств: ситуации в обществе, образовательной политики, состояния нравственных отношений, религиозного фона общества, содержания информационных потоков и пр. Если в структуре ценностных оснований школы центральное место отводится знаниям учащихся, и логика педагогического процесса направлена на то, чтобы этими знаниями овладеть любой ценой, тогда наблюдается формирование педагогической культуры авторитарного типа со всеми сопутствующими признаками (педагогическое воздействие, субъект-объектные отношения, закрытость образовательной системы, строгая регламентация жизнедеятельности и т.п.). Ориентация в организации педагогического процесса на личностные смыслы детей, развитие их творческих способностей, направленность на психолого-педагогическую терапию и социальную адаптацию — отличительные признаки педагогической культуры школы гуманного типа. Главной ценностью такой школы являются не знания как продукт деятельности, а ребенок как неповторимая целостная личность с развитой способностью к приобретению знаний и саморазвитию. Сопутствующими признаками педагогической культуры школы данного типа выступают постоянная рефлексия педагогического опыта; поиск новых, более совершенных образцов педагогического сотрудничества и взаимодействия с детьми, родителями, окружающим социумом; субъект-субъектные отношения; открытость образовательных систем; вдохновляющий стиль управления.
Наблюдение за деятельностью учителя показало, что большее внимание она уделяет процессу обу-
чения детей, получения ими знаний. Основной проблемой обучения детей-мигрантов она считает языковую адаптацию. Чаще всего учитель сталкивается с акцентологическими ошибками, допускаемыми такими учащимися: неправильная постановка ударения, употребление мягких согласных вместо твердых и т.п. Стараясь быстро говорить по-русски, дети «глотают» окончания слов и даже целые слова. От этого речь становится бессвязной и непонятной окружающим. Для решения данных проблем учитель организовала дополнительные занятия по русскому языку, где разбирает наиболее сложные вопросы. Кроме того она рассадила детей-мигрантов на первые парты не только для того, чтобы уделять им больше внимания на уроках, но и для того, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, следил за артикуляцией его речевого аппарата.
Что касается процесса воспитания детей, здесь мы можем отметить следующее: ребенок-мигрант — носитель определенной национальной культуры, а следовательно, мотивы его поведения продиктованы особенностями этой культуры. В связи с этим мы считаем, что воспитание детей в поликультурном классе должно основываться в первую очередь на учете норм поведения, принятых в культуре нового местопребывания ребенка. На практике мы увидели, что подобные проблемы либо не решаются (учитель их просто не видит), либо поведение учащегося корректируется без осознания учителем того, что где-то такое поведение (например, обращение к взрослому человеку на «ты») считается нормой.
Практические наблюдения взаимоотношений детей-мигрантов с коренным населением (детьми и учителем) показали наличие двух противоположных тенденций. С одной стороны, это обособление и замкнутость в себе, ограничение круга общения исключительно по национальному признаку, опора на обычаи, традиции и нравственно-этические нормы своего народа. С другой, — стремление раствориться среди новых сверстников, предав забвению свой язык, национальное и культурное наследие родного края как невостребованные в новых социокультурных условиях.
Все перечисленные выше обстоятельства действуют в совокупности и во взаимопереплетении с рядом других, непосредственно не касающихся школы, но влияющих на все сферы межнационального общения. Это особенности более широкой по отношению к школе среды, в нашем случае это район, в котором выходцы с Кавказа составляют значительную часть населения, так как здесь расположен Миграционный центр размещения вынужденных переселенцев. Из всех многочисленных следствий этого обстоятельства наиболее влияющими на внутришколь-ное общение нам представляются следующие.
1. Уровень жизни приезжих существенно выше по сравнению с коренными жителями, что неизбежно делает их в глазах коренного населения конкурентами в борьбе за материальные блага.
2. Приезжие воспринимаются коренным населением как более сплоченная, чем русские (следовательно, как более опасная), общность. В сознании
жителя России такие особенности приобретают обычно очень большое значение, символизируя высокую степень организованности приезжих.
3. Отношение к представителям иных национальных групп со стороны русского населения осложнено также тем, что образ собственной национальной группы у коренных жителей далек от безусловно позитивного [8]. Рассматривая непосредственно интересующий нас микрорайон, следует с высокой долей вероятности предположить, что оценки будут тяготеть к негативному полюсу: район неблагоустроен, преобладает ветхое жилье, отсутствуют какие-либо учреждения культуры (кроме самой школы), в большом количестве имеются винные магазины и пивные ларьки. Все это мало способствует поднятию уровня самоуважения русского населения, между тем как одним из условий этнической самоидентификации является позитивный образ «мы» [9].
4. Некоторые национальные традиции и особенности быта переселенцев контрастируют с представлениями о целесообразности и «норме», существующими у коренных жителей. Осуждение вызывают, например, случаи, когда дети-мигранты отвлекаются от учебного процесса для помощи родителям. Также нами было замечено, что дети кавказских национальностей никогда не будут выполнять работу, отнесенную, по их мнению, к обязанностям лиц противоположного пола. Так, мальчики с удовольствием помогут переставить мебель в классе, но они всегда отказываются подметать, выносить мусор, протирать доску и т.п. В исключительных случаях они сделают это, но только при условии, что никто из окружающих этого не заметит.
Итак, характеристика особенностей и возможностей поликультурного образовательного пространства школы и города Великого Новгорода, учет ре-
зультатов воспитания, уровня воспитанности уча-щихся-мигрантов, принципы взаимодействия учителя и детей, разработка методов педагогического руководства процессом адаптации и поддержки учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве — все это может стать ступенью достижения российской гражданской идентичности.
Перспективность исследования мы видим как в разработке содержания и форм самого поликультур-ного образования, так и в поиске форм взаимодействия всех заинтересованных в помощи детям-мигрантам организаций.
1. Комисарова И. М. Формирование представлений об идеале русского человека в поликультурном классе // Педагогическое образование: история, современность, перспективы: Сб. статей по мат. науч.-практ. конф. с междунар. участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы», посвященной 90-летию Новгородского высшего педагогического образования (В.Новгород, 8-9 октября 2009 г.) / Сост. Е.В.Иванов; НовГУ. В.Новгород, 2009. С.111.
2. Орлова Г.А., Комисарова И.М. // Ученые записки ИНПО. 2009. №11. Кн.1,2. С.260-264.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего среднего образования 2010 — www.standart.edu.ru
4. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников. М., 2009. С.11-24.
5. Горячев Ю.А., Захаров В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А., Савченко Т.В. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы. М., 2008. 112 с.
6. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000. 404 с.
7. Захарченко Е.Ю. // Педагогика. 2002. №9. С.47-53.
8. Лебедева Н.М. Новая русская диаспора: социальнопсихологический анализ. М., 1997. 324 с.; Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию. М., 1998. 224 с.
9. Лебедева Н.М. // Психолог. журн., 1996. №5. С.32-42.
