CC BY
87
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2007. Вып. 3. С. 70-91
К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКОВ ВЫСШЕЙ ДУХОВНОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМ ХУІІІ-ХХ ВВ.
Сухова Н.Ю.
Магистр богословия, преподаватель Свято-Тихоновского гуманитарного университета
В статье рассматриваются попытки реформирования высшей духовной школы с 1797-го по 1917 гг. и проблемы педагогической подготовки ее выпускников. Сложные задачи, стоявшие перед высшей духовной школой в области педагогики, решались непросто и не всегда успешно. В ходе обсуждений, сопровождавших реформы, в обществе выявлялся широкий круг мнений, иногда диаметрально противоположных, но уже тогда, говорит автор статьи, были сформулированы не только проблемы, с которыми неизбежно сталкивались духовные академии при осуществлении этой стороны своей деятельности, но были выработаны и определенные принципы. Сам факт оживленных дискуссий по этому вопросу подтверждает актуальность и необходимость совершенствования педагогической подготовки выпускников не только светских, но и духовных школ и в наше время.
Высшая духовная школа была и остается одной из наиболее сложных областей российской образовательной системы. В то же время духовная школа во всех аспектах ее деятельности - учебной, научной, воспитательной, экспертно-консультационной, церковно-практической - чрезвычайно важна для жизни Церкви, общества, науки, государства, культуры.
Одной из неотъемлемых, но очень непросто решаемых задач высшей духовной школы является педагогическая подготовка ее выпускников. Палитра преподавательской применимости их разнообразна - богословские дисциплины в высшей и средней духовной школе, богословских учебных заведениях разного уровня, на богословских кафедрах вузов иного профиля, ведение курса «Основы православной культуры» и иных предметов, связанных с православием, и т.д. Современная духовная школа, стараясь обеспечить все эти направления квалифицированными кадрами, компетентными, методически грамотными и готовыми к творческому совершенствованию
системы вверенной им области образования, встает перед многочисленными проблемами концептуального, методического и организационного характера. Но, как показывают исследования исторического пути российской духовной школы, многие из этих проблем были отмечены, сформулированы и обсуждены уже в XIX - начале XX века. Несмотря на изменившуюся обстановку, бурное развитие науки, усовершенствование методической составляющей педагогики, этот опыт может быть весьма полезен современным деятелям на ниве духовного просвещения.
Одной из главных проблем российских духовных школ XVШ в. была проблема педагогических кадров. Если старые академии - Кие-во-Могилянская и Московская славяно-греко-латинская - оставляли на преподавательские должности своих лучших выпускников и в целом решали этот вопрос, то поиск учителей для обычных епархиальных школ, учреждаемых архиереями, был непростой и не всегда решаемой задачей. Выпускники этих школ чаще всего не могли получить достаточной подготовки в стенах родной школы, но должны были не только воспроизводить тот уровень, который получили сами, но повышать его. Какой-либо специальной подготовки - профильной, методической - не было, поэтому подойти к решению проблемы творчески и использовать полученные знания конструктивно, расширяя и углубляя их самостоятельно, было очень сложно. К тому же учебные системы, принятые российскими школами, строились по жестким схоластическим образцам и не всегда допускали такое расширение, в них трудно было выделить принципиально важные идеи и значимые элементы и ввести новые. Перед выпускниками не ставились и исследовательские задачи.
Ко второй половине XVIII в. проблема подготовки учителей стала отчасти решаться, но только в наиболее сильных духовных школах. Так, московские духовные школы - не только академия, но и Троицкая семинария - славились как педагогические институты и иногда оказывали помощь в подготовке преподавателей другим епархиальным учебным заведениям. Во многом это было заслугой митрополита Платона (Левшина), его особого личностного подхода к преподавателям и студентам и к учебно-воспитательной системе. Однако провинциальным школам было довольно трудно систематически пользоваться этой помощью и приглашать выпускников академии -лучшие из них, как уже сказано, оставлялись самими школами или определялись на приходы, постригались и назначались настоятелями монастырей. Направлять же своих посланцев на учебу в другие епархии было довольно дорого и не всегда результативно.
Следовательно, нужна была такая система подготовки преподавателей, которая, с одной стороны, регулярно обеспечивала бы всю российскую духовную школу квалифицированными педагогическими кадрами, а с другой - позволяла бы совершенствовать процесс их подготовки и оперативно вводить новые элементы и методы, учитывая новые запросы к системе образования. Эта задача более или менее определенно была сформулирована уже в 1760-е гг., но решение ее потребовало около полувека напряженных поисков, составления многочисленных проектов, большая часть из которых, к сожалению, так и осталась нереализованной.
К концу ХУІІІ в. наиболее здравое и надежное решение этой проблемы связывалось с централизацией, то есть построением единой системы, которая связала бы все духовные школы воедино, позволив установить не только общее финансирование, систему распределения педагогических кадров, но и ввести единые требования к выпускникам и преподавателям, методам обучения, пособиям и книгам. В 1797-1798 гг. была предпринята попытка построения централизованной духовно-учебной системы, но реформа осталась по большей части «бумажной»1.
Наконец задача, как казалось, была решена радикальной духовно-учебной реформой, проведенной в 1808-1814 годах2. В результате этой реформы была построена целостная система духовного образования, параллельная системе «гражданского» образования, со своим собственным управлением, иерархическим соподчинением и строгим преемством четырех ступеней. Разделение духовного образования на ступени давало возможность сосредоточиться в каждом этапе на решении своих особых задач. Духовные академии - высшая ступень этой системы - представляли новый тип научно-учебного заведения, особые задачи которого и пути их решения должны были уточняться, дополняться, конкретизироваться опытным путем. Но одной из несомненных - а на первом этапе и наиболее актуальных - задач
1 Указ Святейшего Синода от 31 октября 1798 г., составленный на основании проекта митрополита Новгородского Гавриила (Петрова) и архиепископа Тверского Иринея (Клементьевского), в историографии называют первой «академической реформой». Согласно этому указу, во-первых, расширялись учебные планы в академиях; во-вторых, учреждались учебные округа во главе с академиями: с 1797 г. их было четыре - Киевская, Московская, Санкт-Петербургская и Казанская. Семинарии должны были посылать в свою академию по два лучших ученика каждые два года - для подготовки учителей. Но реализована эта реформа практически не была.
2 РГИА. Ф. 802. Оп. 17. Д. 1. Л. 59 об.- 60. См. также: Устав Духовных Академий 1814 г. // Полное собрание законов Российской империи. Т. XXX. № 23122.
была задача подготовки преподавателей как для средней духовной школы - семинарий, так и для самих академий.
В целом, реформа была проведена успешно, хотя и не так быстро, не так полно, как замышлялась. Духовно-учебная система получила в лице четырех академий регулярно действующие педагогические институты, причем со временем принцип распределения всех казеннокоштных выпускников по духовно-учебным местам был закреплен и стал действительно системой. Но подготовка педагогических кадров в стенах академий образовала новые проблемы. Педагогическая задача лишила академии самостоятельности в учебных планах и поставила в прикладное положение по отношению к семинариям. Замкнутость духовно-учебной системы, в том числе педагогическая, заставляла академии дублировать специальное образование по многим направлениям - историческому, филологическому, физико-математическому, — а в дальнейшем реагировать и на изменения семинарских учебных планов. Педагогическая задача академий, таким образом, брала верх над научной, духовным академиям не удавалось стать одновременно академиями духовных наук и педагогическими институтами. Наука в духовных академиях развивалась, но медленно, что вызывало вполне обоснованное недовольство внешнее - богословская наука не могла в полной мере исполнять свое предназначение, дисбаланс в общенаучной системе вызывал неудовлетворенность преподавательских корпораций. С этого времени проблема совмещения научного и педагогического направлений в деятельности духовных академий становится темой дискуссий и поисков на долгие годы.
Однако эта проблема была связана и с самой педагогической деятельностью академий. Если регулярное снабжение духовно-учебной системы специализированными педагогическими кадрами было более или менее успешно налажено, то вторая составляющая задачи, сформулированной в XVIII в., - оперативное совершенствование их подготовки - так и оставалась нереализованной мечтой. Выпускники академий, попадая на преподавательское место, должны были не только собственными усилиями адаптировать к учебному варианту те знания, которые они получили в академиях, но методом проб и ошибок вырабатывать свои собственные подходы к процессу обучения, так как профессиональная специализация по методике преподавания учебных предметов тогда отсутствовала. Все силы неподготовленных и неопытных педагогов уходили на выработку элементарных методических приемов, поэтому думать о специфике преподавания богословских наук просто не получалось.
Этими фрагментарными, разрозненными усилиями также не удавалось преодолеть старые беды духовной школы XVIII в. - систему бездумного заучивания, отягощенную формализацией мышления. Устремления реформы 1814 г. - творческое обучение и развитие аналитических способностей учащихся - не были достигнуты, по крайней мере, на уровне средней духовной школы. Таким образом, академические выпускники не смогли реализовать в достаточной степени главные идеи реформы 1814 г., что свидетельствовало о недостаточном успехе самих педагогических институтов. Переход на русский язык в преподавании в значительной степени разрешал проблему оторванности церковного служения от школьной подготовки к этому служению, открывал перспективы составления более живых, понятных и актуальных учебных курсов. Но актуализация этих перспектив требовала дополнительных усилий.
Архиереи, пекущиеся о своих епархиальных школах, а также члены преподавательских корпораций неоднократно высказывали идею о том или ином варианте специальной подготовки к преподаванию. Так, епископ Чигиринский и ректор КДА Иннокентий (Борисов) в 1837-1839 гг. считал необходимым включить в учебные планы духовных академий «богословскую педагогику»3. В отсутствии «педагогического класса» преосвященный Иннокентий видел одну из главных проблем академий. Эта ущербность серьезно отягчала преподавательскую деятельность выпускников, а среднюю школу - как духовную, так и светскую - обрекала на непрофессионализм наставников или законоучителей. Не зная никаких правил педагогики - ни специально богословской педагогики, ни даже общей, - каждый выпускник академии, став преподавателем, держался своего метода преподавания, а лучше сказать, по словам преосвященного Иннокентия, не держался никакого, ведя учеников за собой «ощупью».
Не имея ни готовых учебных программ, ни опыта и даже указаний по их составлению, молодые преподаватели либо неумело пытались вложить в юные головы своих учеников курсы высшей школы, изученные ими самими в академии, либо тяжелыми, но малоэффективными трудами создать собственные. При этом чрезмерное увлечение иностранными книгами, наклонность к «пустому блеску», необоснованные диспропорции в программах неизбежно приводили к неудачам и, как следствие, к совместным страданиям учащих и учащихся. Опыт, добытый этой горькой практикой, тем не менее мог бы пригодиться, но и он не получил ни своего обобщения, ни анализа. В
3 Записка епископа Чигиринского Иннокентия (Борисова) «Мысли касательно преподавания богословских наук в духовных академиях» (ГАРФ. Ф. 1099. Оп. 1. Д. 925. Л. 16-16 об.).
результате новые поколения «академиков» попадали в ту же ситуацию, и каждый из них впоследствии вспоминал, как он наставлял, «не разумея хорошо, ни яже глаголал, ни о них же утверждал». К тому же такая трудоемкая педагогическая деятельность забирает все время, и собственные научные устремления выпускников в большинстве своем так и остаются нереализованными.
Епископ Иннокентий предлагал определенную программу постановки педагогики в академиях: 1) она должна вводиться в учебные планы последнего года, при завершении обучения; 2) должна быть не теоретической, а преимущественно практической, то есть состоять в «образцовом упражнении» студентов в составлении и чтении лекций по разным предметам; 3) преподаватели академий должны оперативно разбирать эти упражнения, используя свой педагогический опыт, который, в свою очередь, необходимо обсуждать и обобщать силами корпораций4. При этом для светских наук, преподаваемых в духовных школах, должны быть составлены особые программы, с учетом «их цели» и богословского контекста всего учебного плана, и особые методики - «инструкции», соответствующие специфике духовного образования5.
Преподавание в самих академиях преосвященный Иннокентий считал делом, требующим специальной методической системы и особой подготовки. Для разработки такой системы преосвященный Иннокентий указывал на необходимость глубокого осмысления «существа и предназначения» духовных академий и специфики богословских наук, аналитического рассмотрения каждого элемента учебного процесса и совокупного опыта академических корпораций. В своей записке епископ Иннокентий лишь наметил «болевые точки» этого процесса - явные недостатки, требующие исправления, высказал некоторые общие соображения о путях совершенствования системы высшего богословского образования и ряд замечаний по постановке конкретных богословских дисциплин. При этом требовал строгого разграничения - что и как преподавать в одноименных богословских дисциплинах в семинариях, что и как -в академиях6.
Но если для семинарий педагогическими институтами являются академии, то как готовить преподавателей для самой высшей богословской школы? Автор видел два способа - брать в академии лучших преподавателей из семинарий или опытно приобщать кандидатов на преподавательские места в академиях к совокупности опыта корпо-
4 Записка епископа Чигиринского Иннокентия (Борисова)... Л. 4-5.
5 Там же. Л. 8-8.
6 Там же. Л. 11.
рации, и останавливался на второй. Для этого необходим штат молодых специалистов (стажеров, ассистентов), которые бы в течение нескольких лет, помогая старшим преподавателям, могли бы набираться опыта, осваивать педагогические элементы преподавания и - что немаловажно - углубленно заниматься той или иной научной темой. Последнее обогащало бы богословскую науку специальными работами, а также углубляло бы учебные курсы и способствовало разработке научно-богословских методик7.
Епископ Иннокентий не остановился только на составлении этой аналитической записки. По его указанию в конце 1830-х гг. в КДА был разработан проект введения в академиях преподавания педагогики, однако он не был осуществлен8.
Неоднократно составлялись проекты введения педагогики и в последующие годы9. Ревнующие о деле ректоры академий иногда пытались ввести изучение практических приемов ведения учебных занятий. Так, ректор СПбДА епископ Макарий (Булгаков) в начале 1850-х гг. поручал студентам читать в классе в виде лекций подготовленные и обработанные части курсовых сочинений, а затем делал замечания как о самой лекции - ее содержании, достоинствах и недостатках, - так и о методах изложения перед слушателями10. Но дальше фрагментарных попыток дело не шло.
Таким образом, к середине XIX в. духовно-учебная система в России имела свой стабильный институт подготовки преподавателей - духовные академии осознавали и выполняли эту задачу. Однако решение ее было сопряжено со значительными проблемами. Ни сама духовно-учебная деятельность, ставшая главной для большей части выпускников академий, ни подготовка к ней не были организованы в достаточной степени. В результате светлые идеи реформы 1814 г. - преодоление формально-схоластической ограниченности, построение научно-богословской и церковно-практической школы, создание активно действующих центров духовного просвещения -были реализованы лишь отчасти. Оказалось, что богословское преподавание, духовное просвещение не являются естественным продуктом организованной школы, но требуют особого внимания, целена-
7 Записка епископа Чигиринского Иннокентия (Борисова)... Л. 5-6 об.
8 Христианское чтение. 1905. Ч. II. № 11. С. 677-678.
9 Например, в 1855 г. в недрах СПбДА был составлен проект введения новой науки - педагогики. При этом планировалось возложить ее преподавание на инспектора академии (Родосский А. Списки первых XXVII курсов Санкт-Петербургской духовной академии. СПб., 1907. С. Ь^У).
10 Чистович И.А. Санкт-Петербургская духовная академия за последние тридцать лет. 1858-1888. СПб., 1889. С. 75.
правленных усилий, анализа накопленного опыта и разработки принципиально новых методик.
Процесс развития и светских, и богословских наук к середине ХІХ в. усугубил проблему, жестко поставив вопрос о подготовке в духовной школе преподавателей-специалистов. Прежде всего речь шла о подготовке кадров для самой высшей школы. Старая традиция академий - назначение лучших выпускников бакалаврами на вакантные кафедры, без учета склонностей или темы выпускного сочинения - уже не могла удовлетворить. Выпускник академии, считаясь универсальным специалистом по всем предметам академического курса, научные и педагогические тонкости был вынужден познавать в ходе практического опыта. Лучшие выпускники академий, талантливые, усердные и обладающие достаточными знаниями, конечно, вели учебное дело, но ждать хороших курсов лекций и высоких научных результатов от них было трудно, тем более что бакалавров часто переводили с одного предмета на другой, иногда весьма далекий от читаемого ранее. Преподавателю приходилось начинать все сначала и извлекать свои студенческие знания уже по требуемому предмету, а в 1840-1850 гг., при увеличении числа предметов и прежнем штатном составе, еще и совмещать два-три предмета в своем лице, что еще более понизило качество преподавания.
Ревизоры академий, начиная с конца 1850-х гг., отмечали низкий уровень конспектов академических лекций, их сходство с семинарскими11. Делались выводы, во-первых, о необходимости специального и более глубокого изучения определенного круга наук, совмещенного с практическими занятиями (сочинениями, рассуждениями), во-вторых, о необходимости особой подготовки лучших студентов к преподаванию этих наук12. К концу 1850-х гг. это наводило на мысли
11 Показателен отчет о ревизии СПбДА 1867 г. Ладожским епископом Палладием (Раевым): «...конспекты составлены не в широком взгляде на науку, а в таком объеме и составе, в каком конспекты составляют в семинариях. Вопреки §120 и 122 действующего академического Устава, не указаны источники и учебные руководства, использованные при составлении лекций, почему не видно, следили ли они за развитием наук по лучшим современным сочинениям, держались ли в уровень с последними открытиями.» (Отчет о ревизии СПбДА 1867 г. // РГИА. Ф. 797. Оп. 37. 1 отд., 2 ст. Д. 1. Л. 349-358 об.). Письма бакала-вров-выпускников описывают ситуацию, в которую они попадали: первые годы преподавания были для них не только напряженным трудом, но переживанием (Потапов Б.Н. Письма к отцу (1858 г. // ЦГИА СПб. Ф. 2162. Оп. 1. Д. 18. Л. 20-21 об. и др.).
12 «Из наших высших духовных училищ выходят люди, не знающие обстоятельно ни один предмет. Чтобы студенты, слушая уроки по всем предметам в классах, для домашних занятий подбирали себе один или два предмета по каким больше имеют склонности; по этому порядку приспособить и упражнения и
о необходимости специальной системы подготовки лучших выпускников духовных академий к профессорскому званию по конкретным богословским наукам.
Бурная эпоха конца 1850-х гг. и общий настрой на принципиальное совершенствование всех сторон государственной и церковной деятельности, изменения общественной жизни не могли оставить в стороне и духовную школу. На духовное образование и было обращено особое внимание. Воспитание пастырей для народа, в условиях все более осложнявшейся обстановки в обществе, было чрезвычайно актуальным вопросом. Общество желало иметь достойных пастырей, высокообразованных, способных развеять духовное смущение представителя интеллигенции и найти нужное слово для назидания простеца. Современная духовная школа этим запросам не отвечала.
Особое значение законоучителей в деле народного образования, отмеченное, как один из принципов новой эпохи, усугублял важность духовной школы13. Разрабатываемая крестьянская реформа ставила вопрос о преобразовании системы начального народного образования, при этом к преподаванию в приходских школах предполагалось привлечь приходское духовенство и учителей с аттестатами духовных семинарий. Это подразумевало и определенные изменения в системе подготовки кадров, то есть в самой духовной школе, начиная с ее «педагогического института» - академий. Тем более что подготовка семинарских преподавателей вызывала много нареканий, и плохая подготовка будущих пастырей ставилась духовным академиям в вину.
В 1858 г. архиереев столичных городов — святителя Филарета (Дроздова) и митрополита Григория (Постникова) попросили высказать свое мнение о желаемых изменениях в духовной школе. В числе главных недостатков духовно-учебного процесса архипастыри называли методическое несовершенство, отвлеченность и «теоретичность». Учебные программы не выделяли главного - сущностного, сотериологического, и не содержали «практического элемента», то есть указаний на пути решения реальных ситуаций, «которые могут смущать христиан и затруднять пастырей». Архиереи предлагали вве-
сочинения, вместо двухнедельных рассуждений завести третные, предложения давать по всем предметам в большом числе, как для курсовых, и предоставлять студенту избирать предложение по той науке, которою он исключительно занимается» (РГИА. Ф. 1661. Оп. 1. Д. 705. Л. 29 об.-30).
13 Истины православной веры были провозглашены министром Народного просвещения А.С. Норовым в 1856 г. «коренным основанием всего воспитания и образования отечественного» (Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб., 1902. С.353).
сти в учебные планы и педагогику, но в качестве раздела нравственного и пастырского богословия14.
Вслед за этим возможность выдвинуть свои предложения была предоставлена всем епархиальным архиереям и практикам духовноучебного дела - ректорам семинарий15. Мнения относились в основном к семинариям, но затрагивались и проблемы академий как педагогических институтов и духовно-учебных центров. Отмечая профессиональную и педагогическую слабость выпускников академий, авторы мнений предлагали следующие меры: 1) введение в академиях педагогики; 2) повышение уровня профессиональных знаний, то есть подготовка преподавателей-специалистов, а для этого - учреждение в академиях факультетов16. Рассматривались и возможные формы деятельности окружных академических правлений по совершенствованию учебно-методического обеспечения: активизация преподава-телей-специалистов, например путем объявлений конкурсов на лучшие учебные пособия17.
Особый Комитет, учрежденный в 1860 г. при Святейшем Синоде для разработки нового Устава духовных семинарий, в целом следовал высказанным мнениям: он предложил ввести в академиях педагогику в качестве особого предмета и устроить «факультеты» для приготовления преподавателей. Под «факультетами» имелись в виду современные нам факультативы: студент должен был, изучая все богословские науки, избрать один предмет для слушания по нему специального курса; изучение небогословских наук предоставить свободному выбору студента, с условием избрания, по крайней мере, одного18.
14 РГИА. Ф. 1661. Оп. 1. Д. 705. Л. 15.
15 Свод мнений епархиальных архиереев и ректоров о преобразованиях, необходимых для духовной школы (РГИА. Ф. 802. Оп. 7. Д. 22149; ГАРФ. Ф. 1099. Оп. 1. Д. 700. Л. 1-41об.; ОР РГБ. Ф. 316. П. 66. Д. 40. Л. 1-41 об.) .
16 ГАРФ. Ф. 1099. Оп. 1. Д. 700. Л. 33 об.-35 об.
17 К своду епархиальных проектов была присоединена еще одна записка ректора СПбДА епископа Макария (Булгакова), поданная в Духовно-учебное управление несколько раньше, 2 марта 1857 г. В ней особое внимание уделено проблеме, особенно волновавшей епископа Макария: отсутствие достойных учебных пособий, ведущее к слабому преподаванию по собственным запискам, разнобою в преподавании одной и той же науки. Для решения этой проблемы епископ Макарий предлагал систему: 1) выбрать способных преподавателей академий или семинарий, 2) назначить им премии, 3) потребовать от них программы учебников и рассмотреть их, 4) рассмотреть готовый вариант учебника, исправить недочеты, 5) издать, ввести во временное пользование, 6) по прошествии опыта издать более совершенный вариант. Но: для рассмотрения программ и учебников нужен особый компетентный Ученый комитет (ГАРФ. Ф. 1099. Оп. 1. Д. 669. Л. 2-3).
18 ГАРФ. Ф. 1099. Оп. 1. Д. 692. Л. 21 об.-22, 30.
Однако подготовка реформы двигалось очень медленно, а обсуждения не приносили реальной пользы. Тем временем в духовно-учебной системе резко обострилась проблема преподавательских кадров. Педагогическая стезя в духовном ведомстве становилась все более тяжелым уделом, общий дух перемен побуждал выпускников самостоятельно искать решение проблемы «на стороне». Усилился отток педагогических и ученых сил из семинарий и академий. Местная печать сообщала о массовых случаях ухода преподавателей из семинарий «в священники, а те, которые не хотят в духовное звание, идут в гражданскую службу, в домашние наставники, в литературу, короче сказать, куда только можно»19. После обязательной отработки бывшие «академики» в большинстве своем искали работы более живой и перспективной. Число праздных вакансий увеличивалось, но замещать их выпускниками академий становилось все сложнее. Престиж и материальное обеспечение духовно-учебного дела требовали особого попечения, как и качество подготовки кадров. Надо было принимать решительные меры, не дожидаясь общей реформы.
В 1865 г. в Главном присутствии по делам православного духовенства, при обсуждении вопроса о привлечении духовенства к преподаванию в церковно-приходских школах, вновь был поставлен вопрос о введении педагогики в семинарские программы. Так как это предложение совпадало с проектами, разрабатываемыми в духовном ведомстве, - а в 1866 г. при Святейшем Синоде начала работать новая Комиссия по разработке семинарского Устава, - было решено ввести педагогику немедленно, и уже 27 февраля 1866 г. постановление было Высочайше утверждено. Духовным академиям поступило указание: составить учебные программы и списки литературы по педагогике для семинарий, а также продумать вопрос о введении педагогики в самих академиях. Новый Устав духовных семинарий, введенный в мае 1867 г., не только закрепил место педагогики в учебных планах средней духовной школы, но и предложил определенную систему отбора кандидатов на преподавательские места. Главной новизной этой системы были пробные лекции, на которых кандидат должен
19 Библиотека для чтения. 1862. № 6. С. 183. Подобные сообщения: в Смоленской семинарии остались только ректор и три священника-преподавателя (День. 1862. № 43. С. 8); из Рязанской семинарии ушли три лучших наставника (День. 1864. № 19. С. 16); в Смоленской семинарии подали прошение об увольнении восемь профессоров (День. 1864. № 21. С. 10). У поступающих в академии стали отбирать подписки с обязательством служить по духовно-учебному ведомству. Эти меры дали основание критическим замечаниям и ироническим комментариям: «.напрасно не берут еще присяги, как в 1829 г. в Педагогическом институте». См.: [РостиславовД. И.] О православном белом и черном духовенстве в России. Лейпциг, 1866. Т. 2. С. 158.
был продемонстрировать не только уровень своих познаний, но и методическое мастерство, умение ясно излагать материал. При этом в выборе тем лекций должны были участвовать как сам претендент, так и принимающая комиссия, то есть должны были быть продемонстрированы и специальные знания, и общий уровень. Однако семинарский Устав не мог однозначно определить эту систему, ибо она была в значительной степени замкнута на высшую духовную школу.
В академиях предложение о введении педагогики в учебные планы вызвало некоторые сомнения. Главной причиной была, конечно, перегруженность учебных планов и преподавателей. Однако были и иные причины: вводить теоретический курс, построенный на западных учебниках, казалось неразумным, для постановки педагогики с практической пользой для самих академий требовался большой труд. С энтузиазмом взялся за это только новый ректор СПбДА протоиерей Иоанн Леонтьевич Янышев, причем не дожидаясь официального указа. Стараясь разрешить проблему педагогической неготовности студентов, он решил заинтересовать их в будущей духовноучебной деятельности и уже в декабре 1866 г. устроил педагогические беседы для воспитанников старшего и младшего курсов. Как только с начала 1867/1868 учебного года педагогика была официально введена в учебные планы духовных академий, протоиерей Иоанн сам занял кафедру нововведенной педагогики, что было нетрадиционно для ректора20.
В 1867-1869 гг. при разработке нового Устава духовных академий педагогической задаче было уделено пристальное внимание. Причем в обсуждении этой проблемы сразу выделилось два аспекта: 1) насколько возможно плодотворное сочетание двух задач духовных академий - научная деятельность и подготовка педагогических кадров по всем предметам, наличествующим в учебных планах духовной школы; 2) организация специальной подготовки студентов академий к преподаванию, то есть введение в академиях элементов педагогического института. Сначала возможность высказаться была предоставлена духовным академиям, затем над разработкой проекта Устава трудилась специальная Комиссия при Святейшем Синоде, составленный проект обсуждал епископат. Последнюю редакцию Устава проводили члены Синода.
По первому вопросу единогласия не было, и упорная дискуссия подчеркнула еще раз сложность проблемы. Академические круги придерживались преимущественно традиционного взгляда - сочетание в деятельности академий и специально-богословской, и общепе-
20 Чистович И.А. Указ соч. С. 55.
дагогической задач. Все академии считали необходимым сохранить кафедру педагогики. Однако из недр СПбДА исходил и альтернативный проект - выведение из академических учебных планов всех наук, не имеющих непосредственного отношения к изучению высшего богословия, и избавление академий от общепедагогической задачи. Разумеется, считали авторы альтернативного проекта, академии, как и все университетские факультеты, должны были заниматься подготовкой преподавателей-специалистов по богословским предметам, поэтому определенная педагогическая направленность все же должна быть сохранена, но это может быть педагогическая подготовка специалистов по профилю - факультетская. Всю же остальную палитру педагогического состава для семинарий следовало заполнять выпускниками специальных университетских факультетов. Авторы проекта даже предлагали ввести в состав кафедр особую -кафедру общей и пастырской педагогики, присоединив туда дисциплины «пастырского» круга - пастырское богословие и гомилетику21.
Официальные проекты духовных академий были дополнены богатой палитрой частных мнений, исходящих также из духовно-академической среды. Отметим лишь те, которые обращали особое внимание на решение педагогических проблем высшей духовной школы. Один из столичных авторов, видимо, из корпорации СПбДА22, подтверждал в целом мнение, высказанное большинством членов Конференции этой академии: причина слабого развития богословской науки в России кроется в соединении общеобразовательной и специальной задач в высшей богословской школе23. Повторял он и предложение о присоединении пастырского богословия к педагогике, в виде «практического элемента». Но более определенно он высказывал другую интересную идею: в высшей школе не может быть педагогики как таковой, а должна быть специальная дисциплина, которая учитывала бы общепедагогические принципы, но методически была ориентирована на специализацию данной высшей школы - богословскую и пастырскую.
Другой автор того же столичного журнала не ставил под сомнение ни разумность двойной задачи духовных академий, ни необходимость совмещения в высшем духовном образовании богословского и общеобразовательного элемента24. Его практические советы по
21 РГИА. Ф. 797. Оп. 37. 1 отд., 2 ст. Д. 1. Л. 5-14 об.
22 Мы предполагаем, что автор этой статьи, подписавшийся инициалами А.Х,. - архимандрит Хрисанф (Ретивцев), магистр МДА XXII курса (1856) и инспектор СПбДА.
23 Христианское чтение. 1867. Ч. I. № 3. С. 432-442.
24 Там же. С. 442-458.
совершенствованию преподавания большей частью повторяли указания 1808-1814 гг., так и не исполненные во всей полноте. Но на два предложения автора этой статьи следует обратить внимание: 1) активизировать знания студентов по читаемым курсам практическими занятиями; 2) ввести специально-педагогические занятия, привлекая студентов к преподаванию в средних учебных заведениях.
Интересно еще одно предложение, высказанное в экспертной оценке проекта реформы архиепископом Макарием (Булгаковым). Преосвященный Макарий, как и многие, видел главную беду духовно-учебной системы в совмещении двух задач - общепедагогической и специально-богословской. Он предлагал их развести, но внутренними силами высшей духовной школы, устроив из наличных академий два принципиально разных типа учебных заведений - богословский университет и педагогический институт духовного ведомства. Высшие школы первого типа готовят ученых-богословов, второго типа - преподавателей. В педагогических академиях преосвященный Макарий предлагал учредить три отделения: богословское, историкофилологическое (гуманитарное) и физико-математическое (естественное). Богословское отделение должно было включать все предметы богословского круга средней духовной школы. К историко-филологическому относились: 1) философия: а) логика, б) метафизика и в) нравственная философия; 2) словесность; 3) история гражданская; 4) филология. К физико-математическому: 1) чистая математика; 2) механика; 3) физика; 4) космография25.
Идея архиепископа Макария об отделении подготовки преподавателей от подготовки пастырей и богословов не была принята: содержание отдельных педагогических институтов для духовной школы было слитком дорого. К тому же в чисто богословских академиях сохраненные общеобразовательные науки оказались бы принижены «вспомогательным» значением, а в педагогических академиях трудно удержать настрой, соответствующий принципам духовной школы26.
Научно-богословское и педагогическое совершенствование выпускников академий решено было достигать иным путем - введе-
25 РГИА. Ф. 797. Оп. 37. 1 отд. 2 ст. Д. 1. Л. 236-244 об.
26 Вызвало возражение и предложение архиепископа Макария о введении в педагогических академиях небогословских ученых степеней: даже имея специальные факультеты, эти науки не смогут достигнуть в педагогических академиях уровня развития, дающего права на ученую степень. Сам архиепископ Макарий, присутствовавший в это время в Синоде, также был приглашен на заседания Комитета, проводившего доработку проекта Устава, но отстоять свой проект ему не удалось (Горский А.В., прот. Дневник. М., 1885. С. 188; Прибавления к Творениям святых отцов в русском переводе. 1885. Т. I. С. 260).
нием специальных отделений на первых трех курсах и особой целенаправленной подготовки - на выпускном. Педагогика при этом становилась одним из немногих общеобязательных предметов академического курса, но соединялась в одну кафедру с нравственным богословием27. Многочисленные нарекания на преподавание выпускников академий делали ее значимой, на нее возлагались надежды и как на пастырский предмет, хотя пастырское богословие, соединенное с гомилетикой, имело свою кафедру. Однако четкого понимания задач педагогики и вопросов, которые в ней должны обсуждаться, не было определено. Специальной разработкой этих проблем попыталась заняться лишь СПбДА: в 1871 г. там была учреждена приват-доцентура по педагогике, и ее занял С.А. Соллертинский.
Но главный акцент предполагалось поставить все же на «практической» педагогической подготовке на последнем курсе. На этот курс возлагались большие надежды: допускать на него планировали только тех студентов, которые показали себя способными к будущей деятельности ученых-богословов и педагогов. С помощью особых практических занятий под руководством преподавателей учащиеся должны были углублять не только свои профессиональные знания в конкретной научной области, но и методически готовиться к преподаванию этих же наук в семинариях. Такая готовность могла бы проверяться на пробных лекциях, зачитываемых выпускниками перед особой комиссией, которая и выдавала бы студенту «право преподавания» по той или иной группе наук. Советы академий, в свою очередь, могли бы рекомендовать семинарским правлениям своих выпускников, свидетельствуя об их профессионализме авторитетом Совета. Идея была весьма далека от реальной жизни академий и готовности преподавательских корпораций к ее реализации.
То, что книжное знакомство с семинарскими учебниками и теоретическое изучение педагогики недостаточно для подготовки преподавателя, сознавалось многими членами корпораций. Поэтому вскоре после введения нового Устава стали поступать предложения о переносе акцента на практику, то есть на внедрение академических студентов старшего курса в семинарии. Разрабатывались проекты, регламентирующие эту деятельность, обязанности специалистов-ру-ководителей от академий, наставников-руководителей из среды семинарий. Эти предложения вызвали в духовно-учебной среде оживленную дискуссию. Многие считали подобные педагогические практики несовместимыми с академическим образованием. Совет
27 Устав православных духовных академий, Высочайше утвержденный 30 мая 1869 г. (Полное собрание законов Российской империи. Второе собрание. Т. ХЫУ № 47154). § 2, 111, 133, 136-141.
МДА и Казанский архиепископ Антоний (Амфитеатров) особенно беспокоились о последствиях, к которым может привести внедрение неопытных наставников в семинарии: архиепископ Антоний даже выразил протест против проекта КазДА. Столичная академия организовала было практические уроки студентов в одном из приютов столицы, но затем, убедившись, что это вносит дисгармонию в деятельность самой академии, ограничилась предписанием: студентам знакомиться с образцовыми педагогическими курсами (при Петербургской Андреевской школе) и с педагогическим музеем управления военно-учебных заведений28. Практические занятия выпускного курса велись преподавателями-специалистами и с курсом педагогики никак не были связаны.
Учебный комитет - центральный орган духовно-учебного управления - не мог четко сформулировать свое мнение. С одной стороны, он был принципиально заинтересован в качественной подготовке преподавателей в среднюю школу и отстаивал преимущественно ее интересы. С другой стороны, члены комитета, сами окончившие академии, настаивали на праве и обязанности духовных академий развивать богословскую науку и приобщать к этому студентов выпускного курса. Педагогические занятия не были в должной степени организованы и «практичны», пробные лекции часто оценивались формально. Выработалась стандартная схема: преподаватель назначал пробные лекции каждому студенту по семинарской программе, составленной Учебным комитетом, произносились составленные лекции, с замечаниями преподавателя29.
Еще одна серьезная проблема проявилась весной 1871 г., в преддверии первого выпуска преобразованных по новому Уставу СПбДА и КДА. Реальные сведения жестко указали полную «несостыковку» запросов по преподавателям-специалистам со стороны семинарий и предложений таковых со стороны академий. Был издан указ, в котором «узость» педагогической специализации расширялась: дозволялось держать пробные преподавательские лекции по всем общеобязательным и отделенским предметам30. Однако и это не помогало, семинарии жаловались на обилие вакантных мест, и было принято
28 РГИА. Ф. 802. Оп. 9. 1874 г. Д. 13. Л. 10 об.-14, 25-26; Протоколы заседаний Совета КазДА за 1873 г. Казань, 1874. С. 264-266; То же за 1874 г. Казань, 1875. С. 60-66; Чистович И. А. Указ. соч. С. 186.
29 Обычно указывалось на слишком длинный или «философический» текст, плохую дикцию. Профессионально-научный уровень повышался мало: источники и пособия для семинарий были рекомендованы Учебным комитетом, и только особенно ревностные пытались его восполнить или разнообразить.
30 Указ Святейшего Синода от 19 мая 1871 г.
решение о централизации распределения выпускников академий по духовно-учебным местам, сосредоточив это дело в руках Учебного комитета31. Такая система распределения не всегда учитывала полученную специализацию выпускника, что еще более подорвало интерес к педагогической специализации32.
В 1874-1875 гг., когда в духовных академиях завершалось обучение курсов, начавших образование по новому Уставу, Святейшим Синодом была назначена ревизия всех академий. Ревизор - архиепископ Макарий (Булгаков) в целом дал положительные отзывы о проведении реформы, но обратил внимание на «нежизненность» педагогических занятий выпускного курса. Пробные лекции не соответствовали семинарским программам, проводились формально, что не только не позволяло исполнить одну из основных задач этого курса, но принижало в глазах выпускников их будущую деятельность33. Таким образом, практическая подготовка на выпускном курсе специалистов - преподавателей и ученых - оказалась на практике мало исполнимой.
Рост революционных настроений и нигилистической пропаганды в России к началу 1880-х гг. остро поставили вопрос о воспитании народа в духе преданности Церкви и российскому престолу. Надежды, возлагаемые в этом вопросе на церковно-приходские школы и приходское духовенство, вновь заставили обратить пристальное внимание на правильную постановку образования в духовной школе. Отзывы епархиальных преосвященных и ревизоров о состоянии семинарий давали основания для беспокойства, причем авторы указывали на связь этих проблем с недостатками в учебном процессе и неверным направлением в академиях как педагогических институтах. Академиям ставилась в вину «недостаточность живого церковного чувства», без которого богословская наука становится самодостаточной34.
Был поставлен вопрос о корректировке уставов духовной школы, и академиям было предложено вновь оценить ситуацию. Интересно,
31 Определение Святейшего Синода, Высочайше утвержденное 25 мая 1874 г. (Православное обозрение. 1874. Т. III. № 11. С. 579-580).
32 Муретов М.Д. Из воспоминаний студента Императорской Московской Духовной Академии XXXII курса (1873-1877) // Богословский вестник. 1915. Т. III. № 10-12. С. 764-765.
33 РГИА. Ф. 802. Оп. 9. 1874. Д. 18. Л. 3 об.
34 Об этом, на основании отзывов архиереев, писал своим доверенным лицам - архиепископу Харьковскому Амвросию (Ключареву) и педагогу С.А. Рачинскому - обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев. См.: ОР РГБ. Ф. 230. П. 9804. Д. 5. Л. 1, 31 об.; Там же. Д. 6. Л. 32; Там же. Д. 8. Л. 19-19 об., 25-25 об.; ОР РНБ. Ф. 631. Оп. 1. Д. 26. Л. 25-25 об.
что в этих отзывах МДА и ректор КДА епископ Михаил (Лузин) сочли кафедру педагогики вовсе излишней в стенах академий35. СПбДА, исходя из своего опыта последних лет, предлагала разъединить педагогику и нравственное богословие, что позволило бы первой стать более практической и полезной в методическом отношении36. Все академии считали постановку занятий на выпускном курсе не совсем удовлетворительной. Предложения по их реорганизации были разные, но единым было убеждение, что совместить в одних практических занятиях научную и педагогическую подготовку практически невозможно - в каждом деле должны быть свои методы37. Попытка корректировки Устава привела в 1884 г. к новой реформе, которая довольно сильно изменила учебный процесс в академиях38. Специализация на младших курсах была практически отменена, как и особое устроение выпускного курса с его «педагогическими сомнениями». Понятие преподавателя-специалиста, таким образом, для средней духовной школы вновь потеряло значение, вернее, должно было вырабатываться лишь в процессе самой преподавательской деятельности. Зато были удовлетворены давние стремления - связать педагогику с пастырским богословием. Они соединялись в одну кафедру, а гомилетика и нравственное богословие получили отдельные кафедры39. На новую кафедру требовался особый преподаватель, причем на него, вследствие отмены специальных педагогических занятий выпускного курса, должна была лечь ответственность за всю педагогическую подготовку студентов академии. Три академии смогли найти в своих рядах подходящие кадры, но в МДА кафедра была вакантной на протяжении двух учебных лет40. Устав 1884 г. делал особый акцент на пастырской подготовке студентов, в частности, настаивал на обязательности для всех студентов составления проповедей в количестве, определенном Советом академии (§ 124). Это ста-
35 В личном фонде ректора МДА (с 1878 г.) протоиерея С.К. Смирнова сохранился проект составляемого «мнения» с указанием причин желательного выведения педагогики: педагогику трудно признать наукой, по ее малосерьезности и бессодержательности (ОР РГБ. Ф. 767. К. 2. Д. 31. Л. 1-2). Разумеется, С.К. Смирнов судил по постановке педагогики в академиях.
36 Свод мнений о недостатках ныне действующего Устава духовных академий и соображений о способах устранения этих недостатков. СПб., 1881. С. 14-15. См. также: РГИА. Ф. 797. Оп. 50. Отд. 1., ст. 2. Д. 90. Л. 37-53.
37 Там же. С. 7-15, 38-59.
38 Устав православных духовных академий, Высочайше утвержденный 20 апреля 1884 г. (Полное собрание законов Российской империи. Третье собрание. Т. IV. № 2160).
39 Устав православных духовных академий 1869 г. Прил. к § 117.
40 РГИА. Ф. 802. Оп. 9. 1884 г. Д. 41. Л. 6-10.
вило вопрос о специальном развитии пастырской педагогики, тем более что духовно-учебная система была перенасыщена педагогическими кадрами, и большая часть выпускников академий со второй половины 1880-х гг. отправлялась в епархиальное ведомство.
В 1890—1900-е гг. пастырско-педагогический интерес был стимулирован практической деятельностью студентов. Это изменение в судьбе выпускников породило в корпорациях духовных академий «практическо-пастырское» движение: с одной стороны, надо было усиливать подготовку студентов в предметах, связанных с пастырским, проповедническим, миссионерским служениями, с другой -необходимо было пробудить в студентах пастырское рвение и желание применять на практике получаемые знания41. Движение имело определенные успехи: к проповеднической деятельности была привлечена часть студентов42. В эти же годы студенты начали преподавать в воскресных школах, проводить занятия с рабочими на заводах и фабриках43.
В Уставе 1884 г. содержались определенные попытки улучшить деятельность академий как педагогических институтов. В частности, авторы Устава считали, что этому будет способствовать связь академий с семинариями: следя за педагогической деятельностью своих выпускников, академии смогут вносить коррективы в их подготовку. Но на практике эта связь так и не была установлена. В числе причин можно назвать и централизованную систему распределения выпускников академий на духовно-учебные места: решая судьбу выпу-
41 В СПбДА это движение активизировалось в 1885 г. с приходом инспектора, с 1887 г. ректора, архимандрита (с 1887 г. епископа) Антония (Вадковского); в МДА - в 1890 г. с приходом ректора, архимандрита Антония (Храповицкого); в КазДА - с его же приходом в 1895 г.
42 В кругах преподавателей духовных академий в эти годы обсуждалось пожелание митрополитов Филарета (Дроздова) и Григория (Постникова), высказанное в 1857 г.: устраивать общества проповедников, но вне духовно-учебных заведений, включать туда выпускников, но не учащихся духовных школ. См.: ГАРФ. Ф. 1099. Оп. 1. Д. 676. Л. 13-14.
43 С 1897 г. студенты всех академий вели регулярные внебогослужебные собеседования в школах и столовых при заводах, фабриках, в ночлежных домах; преподавали в воскресных школах. При МДА с 1899 г. активно действовала детская церковно-приходская школа, в которой преподавали выпускники МДА и студенты старших курсов, а законоучителями были студенты в священном сане. С 1900 г. по инициативе ректора МДА епископа Арсения (Стадницкого) была открыта и воскресная школа для взрослых, через два года соответствовавшая по программам одноклассной и двухклассной церковно-приходским школам. См.: Всеподданнейший отчет обер-прокурора Святейшего Синода за 1899 год. СПб., 1902. С. 181; То же за 1903 и 1904 годы. СПб., 1909. С. 208-211; Евдоким [Мещерский], еп. Доброе прошлое Московской Духовной Академии. Сергиев Посад, 1915. С. 31-44.
скника, она снимала с академий ответственность за его дальнейшую педагогическую деятельность.
Интересно, что этим двум реформам, при всей их непохожести, в дальнейшем ставилась в вину именно общая «педагогическая направленность». Это обвинение было сформулировано наиболее четко архиепископами Антонием (Храповицким) и Сергием (Страгород-ским) при разработке новой реформы академий в 1909 г.44.
По мнению архимандрита Антония, Устав 1869 г. ввел понятие «богословская специализация», но подчинил ее педагогической идее, раздробив единое богословие на части. Он же возбудил научное рвение студентов, но «задавил» его педагогическим гнетом и невостребо-ванностью научных знаний. Устав 1884 г. вернул академиям понятие целостного образования, но перегрузил его педагогическими «добавками». Он сделал шаг в направлении воцерковления студенческой жизни, но слишком формальный и нерешительный.
Архиепископ Сергий (Страгородский) поддерживал своего собрата по архипастырскому служению, считая, что оба эти Устава разрушали научное богословское образование в угоду прикладной -педагогической - задаче, и вообще эта педагогическая направленность академий явилась «роковой» для русской высшей духовной школы. Она не дала ей не только полноценно осуществить, но и задуматься над своим непосредственным и уникальным местом в жизни Церкви45.
Оба преосвященных считали, что, во-первых, педагогическая задача академий - прикладная и должна быть в подчинении у высшей - научно-богословской; во-вторых, как показал опыт Устава 1869 г., порядок духовно-учебной системы не позволяет в большинстве случаев использовать эту специально-педагогическую подготовку по определенной группе наук. Для «человека развитого и получившего высшее богословское образование» не составит труда самостоятельно приготовиться к преподаванию по любому семинарскому предмету, даже если он его не изучал в академии, искусство же преподавания приобретается только опытом. Следовательно, академии никак не должны и в своих учебных планах попадать в зависимость от семинарий46.
Интересно, что Устав 1910 г., выработанный в непростых условиях и бурных спорах, оставлял академиям и обе задачи - научную и
44 Архиепископ Антоний был в свое время ректором МДА (1890-1895) и КазДА (1895-1900), а архиепископ Сергий - ректором СПбДА (1901-1905).
45 Журналы учрежденной при Святейшем Синоде Комиссии для выработки проекта нового Устава духовных академий. СПб., 1909. С. 142-143.
46 Там же. С. 7-8.
педагогическую, и в качестве общеобязательного предмета вводил «педагогику и дидактику, с методологией наук, преподаваемых в духовно-учебных заведениях»47. Однако через год, при доработке этого Устава в 1911 г., было решено не отделять «дидактику» от самих наук, но возложить обязанность обращать особое внимание на дидактическую составляющую в каждом учебном курсе. При этом педагогика была выведена из числа общеобязательных предметов и предлагалась студенту в качестве альтернативного предмета к истории философии.
Наконец в 1917 г., при составлении последнего проекта Нормального Устава, педагогика была включена как в состав общеобязательных предметов, ибо «большинству выпускников предстояла педагогическая деятельность на учебном или пастырском поприще», так и в состав специальных дисциплин практического отделения, ибо требовала особой разработки48.
Таким образом, педагогические задачи, стоявшие перед высшей духовной школой, решались непросто и не всегда успешно. Тем не менее в ходе многолетних дискуссий были не только сформулированы проблемы, с которыми неизбежно сталкивались академии при осуществлении этой стороны своей деятельности, но и выработаны определенные принципы:
1. Педагогическая подготовка к преподаванию в средней школе очень трудно совмещается с научно-богословской подготовкой, и для успешного выполнения этих задач необходимо их разделять. Если невозможно полное разделение этих двух задач, то каждая из подготовок должна иметь самостоятельную методическую основу и практическое подтверждение.
2. Преподавание в высшей школе, хотя чаще всего связано с научно-богословской деятельностью (ибо основными центрами разработки научного богословия являлись и остаются высшие духовные школы), требует особой подготовки, изучения особых приемов и определенной практики. Последним предложением, хотя и не опробованным на практике, был синтез профессорского стипендиатства (аспирантура) и практической отработки элементов преподавания под руководством более опытных преподавателей (стажерство).
3. Общие курсы педагогики, хотя и не являются совершенно бесполезными в высшей духовной школе, не могут удовлетворительно готовить к преподаванию богословия - для такой подготовки должны
47 Устав православных духовных академий, Высочайше утвержденный 2 апреля 1910 г. СПб., 1910. § 130.
48 Проект Нормального Устава православных духовных академий 1917-1918 гг. §122, 123 (ГАРФ. Ф. 3431. Оп. 1. Д. 382. Л. 75-77; Там же. Д. 380. Л. 161-162).
разрабатываться специальные курсы, учитывающие специфику богословия как предмета изучения и преподавания. Такие курсы должны быть синтетическими, ибо узость подготовки лишает выпускников широты, делает их специализацию нежизненной и трудно применимой, и включать в себя как элементы общебогословской педагогики, так и особые методики, ориентированные на преподавание отдельных областей богословия.
4. Педагогические богословские курсы должны сочетаться с пастырской подготовкой - по крайней мере для тех выпускников, которые предполагают в дальнейшем возможность пастырского служения. При этом ни пастырская педагогика не заменяет педагогику общебогословскую, ни последняя - первую.
ON THE PEDAGOGIC TRAINING OF GRADUATES OF HIGHER THEOLOGICAL ACADEMIC CENTRES WITHIN THE CONTEXT OF REFORMS OF THE 18TH TO THE 20TH CENTURIES
N.Y Sukhova
This paper examines the attempts made between 1797 and 1917 to reform the higher theological academic centres, as well as several problems of pedagogic training of their graduates. Challenging tasks in pedagogics confronted by higher theological academic centres were not carried out easily, nor with constant success. In the course of discussions that accompanied those reforms, a wide range of opinions within society was revealed. Sometimes, those opinions were diametrically opposed to each other. Nevertheless, it was at that time that certain principles, which are still topical nowadays, were formulated and worked out. The very fact of animated discussions on this issue proves the need for improvements to be made even today in the pedagogic training of graduates not only of secular academic institutions but also of theological ones.
