CC BY
191
УДК 378 ББК 74.58
Галагузова М.А., Дорохова Т.С.
К ВОПРОСУ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ
Galaguzova M.A., Dorohova T.S.
ON THE QUESTION OF SCIENTIFIC AND RESEARCH ACTIVITY OF BACHELOR AND MASTER
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, бакалавр, магистр, компентностный подход, методологическая компетентность.
Keywords: scientific and research activity, bachelor, master, competency building approach, methodological approach.
Аннотация
Переход на двухуровневую систему профессиональной подготовки кадров (бакалавров и магистров) вызывает необходимость рассмотрения научноисследовательской деятельности студентов с позиции компетентностного подхода. В статье рассматривается формирование методологической компетентности бакалавров и магистров в процессе научно-исследовательской деятельности.
Abstract
The transition to two-level system of vocational training (bachelor's and master's degrees) makes it necessary to review the scientific and research activities of students from the perspective of competence-based approach. The article deals with the formation of methodological competency of bachelors and masters in the process of scientific and research activity.
Проблема научно-исследовательской деятельности студентов не является новой в теории и практике профессиональной подготовки педагогических кадров. По этому поводу написаны не один десяток учебных пособий, методических рекомендаций и другой учебно-методической литературы, освещающей те или иные грани научноисследовательской деятельности студентов. Кроме того, у каждого преподавателя вуза имеется свой собственный опыт в формировании умений и знаний студентов в подготовке курсовых и выпускных работ.
Переход с этого учебного года на двухуровневую систему подготовки кадров требует решения проблемы подготовки бакалавров и магистров на основе компетентностного подхода, которые заложены в новых стандартах высшего профессионального образования. Это в полной мере относится и к научноисследовательской деятельности студентов.
Компетентностный подход возник в связи с Болонским процессом. В настоящее время, как известно, идеология, определяющая развитие отечественного образования, обусловлена присоединением России к Болонской декларации, в соответствии с которой разработаны стандарты двухуровневой подготовки кадров.
Компентностный подход (компетенции и компетентности) давно и довольно подробно исследуется в различных зарубежных странах. Так, в американской школе «компетенции» рассматриваются на основе поведенческого подхода, в английской -функционального, во Франции - многомерного, в Германии - целостного.
Присоединение России к Болонскому процессу вызвало большое количество научных исследований по этому вопросу. За последние годы опубликовано множество статей, написаны различные учебные материалы, защищено, пожалуй, самое большое
количество диссертаций по компетенциям и компетентностному подходу. В научных работах освещаются различные подходы к определению понятий «компетенция» и «профессиональная компетентность», выявлению их сущности, классификации профессиональных компетенций и многие другие вопросы [1 ].
Однако, несмотря на большое количество работ, ученые признают, что понятийный аппарат, характеризующий сущность компетентностного подхода, еще не устоялся. В научной литературе нет однозначного толкования таких понятий, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» «компетентностный подход». Для развития педагогической науки это хорошо. Ибо, как говорил Петр Капица, «когда в какой-либо науке нет противоположных взглядов, нет борьбы, то эта наука идет по пути к кладбищу, она идет хоронить себя».
Но для профессиональной подготовки педагогических кадров необходимо четкое определение понятий «компетенция» и «компетентность», иначе преподаватели, а вместе с ним и студенты, должны «блуждать» по опубликованной литературе, чтобы отыскать определение того или иного понятия.
При определении понятий возникает множество проблем, которые порою не под силу самостоятельно решить преподавателю. Как известно, понятия - одна из форм отражения реального мира в процессе познания. Понятия в науке закрепляются не сразу. Рождаясь стихийно, как результат осмысления реальной действительности и эмпирического опыта, они становятся частью той или иной науки. Реальная действительность многогранна и изменчива. Говоря о природе деятельности человека, следует помнить определяющую роль потребностей, которые обуславливают возникновение той или иной деятельности. Человеческие потребности в различных исторических, социально-экономических условиях различны. Поэтому и понятия, отражающие эту изменчивую деятельность, не являются статичными. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую они призваны отражать. Понятия как бы проживают свою собственную жизнь.
Нам представляется, что при рассмотрении понятий необходимо выделить объективные и субъективные трудности в разработке терминов и понятий, отражающих те или иные области научного исследования. Объективные трудности связаны, в первую очередь, с введением в оборот педагогической науки перечисленных выше понятий, что влечет за собой обновление и изменение категориально-понятийного аппарата самой педагогики.
Трудность заключается в том, четко не определена или недоступна для большинства преподавателей методология определения самого педагогического понятия, незнание логико-методологических принципов введения понятий в общую педагогическую систему педагогики или ее отраслей.
Совокупность понятий педагогики, как известно, всегда системна. Поэтому важно рассматривать понятия, относящиеся к компетентностному подходу всегда в системе, важно знать элементный состав системы понятий, ее структуру и связи между элементами.
В системе понятий, отражающих компетентностный подход, особое место должна занимать методологическая компетентность, на основании которой, на наш взгляд, должна строиться научно-исследовательская деятельность бакалавров и магистров. Это может быть отражено в соответствующих учебниках и учебных пособиях, которых на сегодняшний день нет.
В распоряжении преподавателя педагогических вузов есть только новый стандарт. Проанализируем вначале понятия «компетенция» согласно федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 «психолого-педагогическое образование» (квалификация «магистр), где в качестве основополагающих характеристик выпускника приводятся компетенции. При этом большинство из них определяется через понятие
«способность», некоторые через понятие «готовность» и даже глаголами «уметь» и «владеть».
Спорным является также подход к классификации компетенций. Все они делятся на 3 основные группы: общекультурные, профессиональные и общепрофессиональные. Среди общекультурных компетенций особое внимание обращают на себя связанные с организацией и проведением научного исследования. В частности:
- способность изучать объекты и процессы с точки зрения анализа социоэкономических и культурно-исторических условий их происхождения;
- владеть методологией культурно-исторического и деятельностного подходов;
- владеть практическими способами поиска научной и профессиональной информации с использованием современных компьютерных средств, сетевых технологий, баз данных и знаний;
- способность принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения, создавать научные тексты по заданной логической структуре;
- способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности.
В блоке профессиональных компетенций выделена подсистема компетенций, непосредственно относящаяся к научно-исследовательской деятельности:
- способность проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
- способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей;
- способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы;
- готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем;
- способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности;
- способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования;
- способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований;
- способность представлять научному сообществу исследовательские достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества;
- способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения.
Даже поверхностное сравнение указанных компетенций позволяет говорить об их принципиальном свойстве. Все они относятся к научно-исследовательскому направлению в подготовке педагогических кадров. Однако в стандарте они расположены в разных блоках, что вызывает определенные трудности у преподавателя.
Следует отметить, что в отечественной педагогической науке уже довольно давно известны понятия «методологическая компетентность» и «методологическая компетенция». Сегодня защищено несколько диссертаций (Г.М. Беспалова, Е.Г. Вегнер,
Н.М. Кадулина, Ю.И. Миняжева, А.В. Пашкова), обосновывающих правомерность использования данных понятий. При этом исследования касаются различных групп носителей методологической компетенции/компетентности. Так ряд исследователей рассматривают методологическую компетентность учащихся (Н.М. Кадулина), студентов (Г.М. Беспалова), магистрантов (Ю.И. Миняжева), учителей-практиков (Е.В. Бережнова, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Н.Г. Вегнер. и др.), педагогов-исследователей (Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, В.М. Полонский, и др.) [2].
Кроме того, опять же определяются рассматриваемые понятия по-разному. В частности, ряд исследователей рассматривают методологическую компетентность как свойство личности, характеризующееся системой знаний, умений, навыков, способностей. Причем, педагогу они необходимы для осуществления профессиональной деятельности (прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные), а учащемуся - для приобщения к научному познанию и миропониманию (Н.М. Кадулина, Г.М. Беспалова).
Анализируя данную трактовку методологической компетентности, видно, что она фактически совпадает с трактовкой методологической компетенции. Последняя определяется как совокупность знаний, навыков, умений о наиболее общих принципах, методах и средствах познания (А.В. Пашкова). Различие лишь в носителе компетенции.
Сторонники второго подхода определяют методологическую компетентность через способность педагога использовать методологические знания и методологические умения, навыки по педагогике в научно-исследовательской или практической деятельности (Е.Г. Вегнер).
По мнению В.В. Краевского, структуру методологической компетентности составляют способности к методологической рефлексии, проявляющиеся в умении анализировать собственную научную деятельность, к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению концепций.
На наш взгляд, при определении рассматриваемых понятий следует ориентироваться на базовые понятия «компетенция» и «компетентность», а также на понятие «методология научного познания». Известно, методология представляет собой учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности [3).
Не претендуя на последнюю инстанцию в определении понятий, на основе анализа представленных работ под методологической компетенцией мы будем понимать заранее заданное требование (норму) к профессиональной подготовке будущего бакалавра (магистра), представляющее собой совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности) необходимых для качественной продуктивной научно-исследовательской деятельности.
Исходя из того, что компетенции формируются в процессе подготовки, а совокупность взаимосвязанных, взаимозависимых сформированных компетенций будет представлять собой компетентность, под методологической компетентностью можно понимать системную характеристику студента, включающую совокупность когнитивных, интегрально-технологических, мотивационно-волевых и рефлексивно-коммуникативных составляющих, отражающих уровень его способности к научно-исследовательской деятельности.
Следующий, на наш взгляд, очень важный вопрос, как формировать эти понятия в процессе научно-исследовательской деятельности бакалавров и магистров. В нашей практике мы применяем метод проектов.
После лекционного курса, который освещает такие вопросы, как: что такое наука, каковы особенности научного исследования по педагогике, что такое методология науки, зачем ее нужно знать студенту, проводятся практические занятия.
Как известно, любое научное исследование начинается с педагогической идеи. Каждый студент выдвигает свою педагогическую идею, которую он хочет исследовать. Затем мы приходим к одной идеи, которая интересна всем студентам.
После этого студенты рассматривают, где подобная идея уже рассматривалась, студенты учатся искать литературу в библиотеке и в Интернете. Для этого им дается ряд правил, по которым возможен поиск литературы. В процессе самостоятельной работы студенты по избранной совместной теме ведут поиск литературы. При этом очень важно научить студентов правильно оформлять выходные данные источников найденной литературы. На семинарском занятии студенты по исследуемой теме накапливают определенный список литературы.
Затем студенты знакомятся с основными методологическими понятиями: актуальность исследования, противоречия, проблема исследования, объект и предмет исследования, цели и задачи исследования, гипотеза, тема исследования. Каждый раз преподаватель дает некоторые рекомендации при определении основных понятий научного исследования. Например, при определении темы научной работа бакалавра или магистерской диссертации магистранта даются следующие советы:
□ «Тема по своей формулировке не должна совпадать с объектом, предметом и целью исследования, однако она должна их отражать.
□ В названии темы должно быть отражено движение от известного к новому, ранее неизвестному.
□ Название темы должно быть кратким; на титульном листе диссертации его лучше писать в две или три строки: первая строка - результат исследования (новое полученное знание), вторая - область исследования (предмет), третья - ограничение исследования (оно может в названии и не указываться).
□ В названии лучше не употреблять слова проблема (она должна не ставиться, а решаться), роль, актуальность (это обоснование темы), средство (это относится скорее к методам исследования).
□ Название темы не должно начинаться с таких слов, как формирование, развитие, которые обозначают динамические явления. В этом случае название указывает на процесс, а в теме важно отразить результат.
□ В названии не должно быть запятых или союза «и», иначе рассматривается не одна, а две или более проблем (обычно союз «и» допускается, если он отражен в научной специальности).
□ В названии темы желательно не использовать термины других наук (психологии, социологии, философии и др.), а также термины, недостаточно четко определенные в науке.
□ В названии темы не должно быть сокращений слов и аббревиатур, особенно таких, которые не являются общеизвестными и общепринятыми» [4].
Затем студенты знакомятся с особенностями педагогического эксперимента, возможностями провести эксперимент согласно выбранной теме. И, наконец, с научной новизной, теоретической и практической значимостью исследования. Все это студенты рассматривают на конкретной теме. Это дает возможность студенту каждый раз рефлексировать знания, которые они получают по научному исследованию согласно выбранной теме.
Таким образом, в результате изучения курса «Методология и методы научно -педагогического исследования» у студентов формируется некий образец курсовой работы или магистерской диссертации.
Наш опыт работы со студентами по научно-исследовательской деятельности показывает эффективность предлагаемой методики.
Библиографический список
1. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход в аспекте модернизации образования [Текст] / Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высш. образование в России. - 2005. - № 4. - С. 22-28; Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42; Алексеева, М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе [Текст] / М.В. Алексеева // Педагогические технологии. - 2006. - № 3. - С. 3-18; Медведев, В. Подготовка преподавателя высшей школы : компетентностный подход [Текст] / В. Медведев, Ю. Татур // Высшее образование в России. - 2007. - № 11. - С. 46-56 и многие другие.
2. Хуторский, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторский. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.; Кадулина, Н.М. Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2005. - 184 с.; Пашкова, А.В.
Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Н. Новгород, 2008; Вегнер, Е.Г. Формирование методологической компетенции будущего учителя географии средствами модульного обучения. [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 17 с. и др.
3. Краевский, В. В. Методологическая компетентность педагогов-исследователей как условие научного обеспечения модернизации образования [Текст] / В.В. Краевский // Соискатель-педагог. - 2008. - № 1. - С. 31-35; Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова.
- М.: Академия, 2008. - 400 с.
4. Галагузова, М.А. Диссертационные исследования по педагогике : вопросы и ответы : научно-практическое пособие [Текст] / М.А. Галагузова. - Екатеринбург : СВ-96, 2011. - С. 87.
