CC BY
86
УДК 378.147
Долматова Наталья Сергеевна
старший преподаватель кафедры иностранных языков
Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика
Д.Н. Прянишникова, Пермь, Россия 614000, Пермь, Петропавловская 23, +7 (342) 212-37-67, e-mail: donase@mail.ru
К ВОПРОСУ О МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Natalya S. Dolmatova
Senior Lecturer of Foreign Languages Department
Perm State Agricultural Academy Named after Academician D.N. Pryanishnikov 23, Petropavlovskaya, 614000, Perm, Russia, e-mail: donase@mail. ru
TO THE QUESTION OF USING MODULAR TECHNOLOGY IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Аннотация. В соответствии с федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования целью обучения иностранному языку в вузе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Особый акцент на самостоятельную работу студентов определяет переход к технологиям, способствующим более эффективному формированию данной компетенции. Актуальность приобретает модульная организация процесса обучения иностранному языку. Основополагающими принципами составления модульных программ выступают принципы индивидуализации и дифференциации обучения.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; блочно-модульная технология; принципы модульного обучения; самостоятельная работа; принципы индивидуализации и дифференциации.
Abstract. As it is stated in Federal State Standards of Higher Professional Education, the main aim of foreign languages teaching is the formation of students' foreign language communicative competence. The role of self-study work is especially underlined. The main attention is paid to the use of block-modular technology. The main principles of modular teaching are principle of individualization and principle of differentiated instructions.
Key words: foreign language communicative competence; block-modular technology; principles of modular teaching; self-study work; principle of individualization; principle of differentiated instructions.
© Долматова Н.С., 2015
Введение федеральных государственных образовательных стандартов ВПО позволило закрепить на государственном уровне нормативно-правовые основы компетентностного подхода. Требования к выпускникам вузов предстают в связи с этим в виде перечня компетенций, необходимых для достижения цели всего образовательного процесса.
Среди необходимых выпускникам компетенций особое место отводится иноязычной коммуникативной компетенции, которая формируется в процессе изучения дисциплин «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Иностранный язык профессиональный». Целью обучения иностранному языку в неязыковом, в частности аграрном, вузе, выступает развитие личности, обладающей иноязычной коммуникативной, т.е. готовностью и способностью принимать участие в межкультурном повседневном и профессиональном общении [7].
В ФГОС ВПО для различных направлений подготовки в вузе указывается на необходимость достижения студентами уровня владения языком не ниже разговорного, или владение одним из иностранных языков на уровне профессионального общения и письменного перевода, или владение одним из иностранных языков на уровне бытового общения, с пониманием основной терминологии сферы своей профессиональной деятельности, либо способности осуществлять социальное взаимодействие на одном из иностранных языков [8].
Постановка всего процесса обучения на компетентностные «рельсы» требует пересмотра технологий обучения в пользу тех, применение которых позволяет наиболее эффективно достигать целей обучения в сложившихся условиях обучения в высшей школе, характеризующихся все возрастающей ролью самостоятельной учебной деятельности студентов наряду с уменьшением аудиторных часов на изучение как общеучебных, так и профессиональных дисциплин. В настоящее время акцент делается на использовании технологии модульного обучения.
Идея модульного обучения не нова. Её активно начали разрабатывать еще в 90-е гг. XX в. Значительный вклад в разработку теории модульного обучения внесла П.А. Юцявичене [14], которая определила сущность и преимущества модульного обучения, заключающиеся в возможности для обучающихся самостоятельно работать по предложенной им индивидуальной программе обучения с целью достижения поставленной дидактической цели.
Целью модульного обучения является создание наиболее благоприятных условий для развития личности благодаря обеспечению гибкости содержания обучения, приспособлению дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки через организацию учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.
Базовым понятием технологии модульного обучения является модуль, представляющий собой блок информации, включающий в себя логически завершённую единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.
Блочно-модульная система структурирования содержания обучения позволяет взглянуть на учебный материал как на хорошо структурированную,
связанную и легко адаптирующуюся систему, которая дает возможность в каждом конкретном случае строить содержание профессионального обучения, а следовательно, и сам учебный процесс в максимальном соответствии целям обучения, имеющимся ресурсам и потребностям рынка [6].
Достижение цели обучения иностранному языку в условиях применения блочно-модульной технологии возможно при реализации принципов модульного обучения, сформулированных в трудах С.Я. Батышева [10], Н.В. Борисовой [1], К.Я. Вазиной [3], В.М. Гареева [4], Д.Е. Назарова [9], М.А. Чошанова [12], Т.И. Шамовой [13], П.А. Юцявичене [14]. К основным принципам относятся принципы модульности, деятельности, структуризации содержания на отдельные логически завершенные части, гибкости, динамичности, осознанной перспективы обучения, реализации обратной связи, взаимодействия педагога и обучаемого.
Анализ содержания и структуры иноязычной коммуникативной компетенции студентов нелингвистических специальностей, выявленный потенциал модульного обучения позволяют нам говорить о нескольких условиях, благоприятствующих развитию иноязычной коммуникативной компетенции средствами модульного обучения. Эти условия предполагают:
разработку на основе системного, компетентностного и коммуникативно-ориентированного подходов модели развития иноязычной компетенции студентов и ее внедрение в учебный процесс вуза;
обеспечение преемственности учебных модулей и модульных программ и их комплементарности относительно специальных дисциплин;
- активизацию самостоятельной работы;
- осуществление дифференцированного подхода к развитию иноязычной компетенции. Оно обеспечивается за счет гибкого построения учебных модульных программ и модулей, которые включают задания, разработанные в соответствии с уровнями владения студентами иноязычной компетентностью. Дифференциация содержания обучения иностранному языку осуществляется по трем уровням владения иноязычной компетентностью: базовому, достаточному и продвинутому.
Уровень освоения модуля присваивается в соответствии с результатами входного или выходного контроля и впоследствии может изменяться в соответствии с уровнем владения иноязычной компетенцией.
В связи с тенденцией к сокращению аудиторных часов и увеличением доли и значимости самостоятельной работы, на первый план при проектировании модульных программ выходит проблема организации самостоятельной работы студентов, направленной на более эффективное освоение иностранного языка.
Особое внимание в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов. При этом важно подчеркнуть, что учение студента представляет собой не самообразование индивида по собственному желанию, а систематическую, управляемую преподавателем самостоятельную деятельность, которая в новых условиях становится преобладающей.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту по направлениям подготовки в сельскохозяйственном вузе будущий бакалавр должен уметь применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для своего интеллектуального развития, повышения культурного уровня, профессиональных компетенций [11].
Необходимо помнить, что проблема самостоятельной работы является сложной и многоаспектной. В ней выделяются такие компоненты, как организационно-технический, воспитательный и психологический. Необходимо рассматривать самостоятельную работу по изучению иностранного языка как с точки зрения формирования познавательного интереса, так и с позиции интеграции изучения иностранного языка с профессиональными интересами будущих специалистов [2].
Основной задачей самостоятельной работы является развитие у студентов умения приобретать научные знания путем личных поисков и активного интереса к приобретению знаний, а также формирование у них творческого подхода к своей учебной, научной и практической деятельности. Помимо того, самостоятельная работа должна:
- осуществляться самими студентами, т.е. быть системой их собственных действий, совершаемых под руководством, но без непосредственного участия преподавателя;
опираться на личный интерес студентов к избранной ими специальности;
решать конкретные дидактические задачи по более глубокому и прочному усвоению иностранного языка;
- формировать навыки и умения, способствующие росту самостоятельности студентов при решении ими учебных задач;
- обеспечивать возможность получения новых сведений профессионального характера.
Таким образом, организация самостоятельной работы студентов в условиях блочно-модульного обучения иностранному языку способствует тому, что появляются возможности для перехода на индивидуализированные и дифференцированные программы обучения, что в свою очередь содействует повышению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов нелингвистических специальностей.
Предпосылкой для составления модульных программ, способствующих изучению иностранного языка по индивидуальному образовательному маршруту, является и неоднородность иноязычной подготовки студентов -первокурсников. Данные, полученные в результате диагностического теста на определение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, свидетельствуют о том, что контингент студентов первого курса чрезвычайно разнообразен. Диагностический инструментарий, который состоял из комплекса тестовых заданий на различные виды речевой деятельности (монологическую, диалогическую, письмо, аудирование), позволил выявить уровни владения студентами иностранным языком. Как показали результаты среза, 64 % респондентов владеют иностранным языком на уровне «А1» (уровень выживания), 31 % - на уровне «А2» (предпороговый) и 5 % - на
уровне «В1» (пороговый уровень). При этом, согласно стандартам, входным уровнем по иностранному языку при поступлении в высшее учебное заведение является базовый уровень общеобразовательной школы, который соответствует уровню «А2» Общеевропейской шкалы уровней владения иностранным языком, а конечный уровень подготовки будущих специалистов сельского хозяйства по иностранному языку, в соответствии с примерной программой, должен соответствовать уровню «В1». Таким образом, возникает потребность в индивидуализации и дифференциации обучения [5].
Использование принципа индивидуализации в процессе обучения, в частности в самостоятельной работе, позволяет учесть мотивацию и активность каждого студента. Учет склонностей, жизненного опыта, круга интересов, эмоциональной сферы, мировоззрения способствует появлению истинной мотивации и внутренней активности студентов в процессе изучения иностранного языка.
На основании индивидуальных особенностей студентов представляется возможным организация дифференцированного обучения, способствующего их личностному росту и повышению познавательной активности и самостоятельности.
Учет индивидуальных особенностей и потребностей студентов может реализовываться в дифференцированных формах самостоятельной работы. Зачастую дифференцированный подход понимается как способ обучения, при котором студентам предлагаются разные по трудности задания, помогающие достичь одних и тех же конечных целей обучения. Однако, на наш взгляд, дифференциация может основываться и на таких критериях, как дифференцированная помощь со стороны преподавателя и дифференцированные способы контроля выполняемой самостоятельной работы. В настоящее время более распространен способ обучения, называемый уровневой дифференциацией. Суть подобного подхода сводится, с одной стороны, к обучению студентов с целью достижения обязательного уровня подготовки, а с другой стороны, в предоставлении максимально благоприятных условий для достижения более высокого уровня владения иностранным языком по сравнению с базовым в случае, если этому способствуют индивидуальные особенности, потребности студентов, мотивация к изучению иностранного языка, а также исходный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Таким образом, применение блочно-модульной технологии в процессе обучения иностранному языку предоставляет широкие возможности для формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Учет принципов индивидуализации и дифференциации при разработке и реализации модульных программ для самостоятельной работы студентов позволяет значительно повысить эффективность обучения иностранному языку в рамках неязыкового вуза.
Список литературы
1. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистационному образованию: учеб. пособие. - М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. -174 с.
2. Буянова Г.В. Профориентационная деятельность в вузе // Актуальные проблемы науки и агропромышленного комплекса в процессе европейской интеграции: материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 95-летию высш. с.-х. образования на Урале / науч. ред. Ю.Н. Зубарев. - Пермь, 2013. -С. 96-100.
3. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Н. Новгород, 1991. - 119 c.
4. Гареев, В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8. - С. 30.
5. Гитман Е.К., Долматова Н.С. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе блочно -модульной технологии // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 12-4. - С. 835-838.
6. Гитман М.Б., Гитман Е.К., Столбов В.Ю. Перспективы внедрения дуальных программ в контексте Болонского процесса // Alma mater. Вестник высшей школы. - 2006. - № 8. - С. 36-41.
7. Жигалев Б.А., Викулина М.А. Качество высшего профессионального образования и его оценка: системно-развивающий подход // Нижегородское образование. - 2013. - № 3. - С. 4-11.
8. Михайлова Ю.В. Компетентностный подход в образовательном процессе вуза // Приоритетные направления развития науки и образования: сб. материалов V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 12 июня 2015 г.). -Чебоксары, 2015. - С. 169-170.
9. Назаров Д.Е., Кубрушко П.Ф. Технология модульного обучения. - М.: Изд-во МГАУ, 2001. - 60 с.
10. Профессиональная педагогика: учеб. для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям / под. общ. ред. С.Я. Батышева. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.
11. Тимкина Ю.Ю. Психолого-педагогические особенности студентов и их влияние на развитие иноязычной коммуникативной компетенции // Новые технологии в образовании: сб. ст. III Междунар. науч.-практ. конф. (Красноярск, 8 декабря 2014 г.). - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2015. - С. 431-434.
12. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.
13. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Основы технологии модульного обучения // Химия в школе. - 1995. - № 2. - С. 12-18.
14. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. - Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.
