CC BY
57
• в максимальной опоре на собственную активность.
Таким образом, инновационная деятельность руководителей авторских школ основывается на личностно-центрированном подходе. Развитие личности обучающегося рассматривается как главная цель. Это предполагает иную методологию организации условий воспитания, при которой личность является не объектом воздействия, а субъектом деятельности; личность включается в процесс самоопределения, саморазвития, самостановления.
От педагога личностно-центрированный подход требует принимать ребенка таким, каков он есть. Стараться поставить себя на его место. Проникнуться его ощущениями и переживаниями. Проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение как спонтанных и гибких форм обучения, так и жестко построенных (например, программированное обучение), если только они соответствуют потребностям и выбору детей.
Учебный процесс строится так, чтобы учащийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов. Личностно-центрированный подход выступает против механистических принципов обучения, краткосрочных дидактических целей, «подгонки» обучения и воспитания под установленные извне, чуждые индивиду цели.
Данный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования.
Библиографический список
1. Тубельский А.Н. Авторская школа // Российская педагогическая энциклопедия [Текст]. В 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. - М. : Большая Российская Энциклопедия, 1993. - М., 1993. - С. 17-18.
Скворцова Тамара Александровна
Преподаватель русского языка и литературы ОГБОУ СПО «ИТМ им. Н.П. Трапезникова», Иркутск, Россия
Магистрант ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», Иркутск, Россия
УДК 378.1 ББК 74.58
К ВОПРОСУ О ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
В статье представлены некоторые аспекты гармонизации педагогического дискурса. На основе анализа научных исследований представлена этимология понятий «педагогический дискурс», «гармонизация педагогического дискурса»; выделены дискурсные лакуны, описаны причины, предпосылки и маркеры дискурсной дисгармонии, представлены средства гармонизации педагогического дискурса.
Ключевые слова: педагогический дискурс; гармонизация педагогического дискурса; дискурсные лакуны; маркеры дискурсной дисгармонии; средства
гармонизации педагогического дискурса; манипулирование в педагогическом дискурсе.
ABOUT THE HARMONIZATION OF PEDAGOGICAL DISCOURSE
The article presents some aspects of harmonization of pedagogical discourse. Based on the analysis of an etymological research of the concepts "pedagogical discourse" and "harmonization pedagogical discourse" discourse lacunas are highlighted; the causes, conditions and markers of discourse disharmony are described, the means of harmonizing the pedagogical discourse is performed.
Key words: pedagogical discourse; the harmonization of pedagogical discourse; discourse lacuna; discourse markers disharmony; the means of harmonizing pedagogical discourse; the manipulation in the pedagogical discourse.
В современном мире всё более значимой становится проблема гармонизации педагогического дискурса. Это связано, прежде всего, с широкой распространённостью вербальной агрессии, речевого манипулирования, с жаргонизацией речи и употреблением ненормативной лексики. Появлению этих особенностей предшествовали многие причины, среди которых можно отметить смену экономической формации, модернизацию образования, разрушение системы ценностей. Поэтому в наше время следует серьёзно заняться решением данной проблемы, так как она может повлечь за собой ряд других проблем.
Определим терминологическое поле понятий «педагогический дискурс» и «гармонизация педагогического дискурса»; проанализируем особенности изучения данной проблемы.
Т.В. Ежова в широком смысле понимает педагогический дискурс как объективно существующую динамическую систему ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса [Ежова, 2011, с. 87]. В.И. Слуцкий в узком смысле даёт определение педагогическому дискурсу как «некоторому скоплению вербальных элементов, характеризующихся с некоторых сторон процесса обучения. Данное скопление вербальных элементов позволяет отметить в тексте анализ и значение процессов, происходящих в учебной среде» [Слуцкий, 2006, с. 67]. Данное понятие современные исследователи определяют неоднозначно. Также неоднозначно и отношение учёных к проблеме гармонизации педагогического дискурса. Проанализируем сущностную составляющую гармонизации педагогического дискурса.
По мнению О.Г. Комаровой, понятие «гармония» должно опираться на античное представление о гармонии как категории, состоящей из понятия меры, ритма, упорядоченности, умиротворения, согласия, симметрии, уравновешенности, единства разнородного материала [Комарова, 2011, с. 59].
Речевая гармония как лингвистическая категория, с точки зрения О.Г. Комаровой, может быть представлена как целостная система, состоящая из нескольких взаимосвязанных уровней. Гармонизация - это процесс создания гармонии. Г армония, по мнению данного исследователя, может достигаться путём реализации принципа «коммуникативного сотрудничества» [Там же]. Этот принцип
предполагает заключение негласного «договора» о доброжелательном, продуктивном общении между участниками. Речевое общение, с точки зрения О.Г. Комаровой, можно считать гармоничным и продуктивным, если участники испытывают взаимную радость и удовлетворение от общения. Таким образом, гармоничное общение неразрывно связано с категорией приятного и радостного восприятия действительности. Обратимся в амбивалентности понятия «гармония».
Дисгармония может иметь в своей основе самые различные причины, начиная с личностных взаимоотношений собеседников и заканчивая целями, которые они хотят или не хотят достигнуть в процессе педагогического дискурса.
Ю.В. Щербинина в своём исследовании выделяет и описывает внешние причины и предпосылки дискурсной дисгармонии на основе внеязыковых, относящихся к реальной действительности, факторов:
- отсутствие линейности развёртывания и самоорганизующий характер бытования дискурса как речевого пространства;
- «фундаментальный диссонанс» языкового сознания (термин М.А. Аркадьева);
- особенности построения монолога и дистанцирования субъектов педагогического дискурса;
- прерываемость и фрагментарность речевых и мыслительных процессов современного человека;
- смена социональной и культурной парадигмы в эпоху развития экономики, промышленности, индустрии знаний и инновационных услуг [Щербинина, 2010, с. 7].
Основной внутренней причиной дисгармонии речевого пространства, связанной с развёртыванием дискурса, Ю.В. Щербинина считает его лакунарность. В качестве основных типов дискурсных лакун исследователь выделяет:
а) нишевые (вызванные неартикулированностью фрагментов и элементов речи, появившиеся в результате опустошённости отдельных частей речевого поля);
б) нарушающие связи (появившиеся в результате ослабления или отсутствия структурных и смысловых связей между отдельными частями речевого поля) [Там же].
За исключением уже рассмотренных общих причин и предпосылок дискурсной дисгармонии, Ю.В. Щербинина выделяет факторы, влияющие на возникновение дисгармонии в педагогическом дискурсе, основными из которых выступают: двойственность содержания, противоречивость определяющей системы ценностей, доминирование аксиологического компонента над гносеологическим в развёртывании содержания, неадекватность восприятия роли и значения педагога в образовательном пространстве, словарные несовпадения педагога и обучающегося.
Возможны различные подходы к вычленению и классификации маркеров дискурсной дисгармонии, по мнению Ю.В. Щербининой, маркеры имеют следующее распределение:
1. По характеру выраженности дисгармонии педагогического дискурса следует выделять её подразумеваемые и противоположные показатели. К первому типу может относиться речевое манипулирование, ложь, скрытая вербальная агрессия, а также ряд других традиционно выделяемых барьеров коммуникации. Ко второму типу следует относить явную вербальную агрессию, использование жаргонизмов в речи, насыщение её ненормативной лексикой, а также очевидные коммуникативные неудачи.
2. По характеру изменений речевого пространства следует выделять качественные и количественные маркеры дисгармонии. В данном представлении дискурс-анализа качественные модели состоят из процессов, вызывающих искажения речевого пространства и изменяющих его качественные характеристики -упорядоченность, согласованность, соразмерность и пр. В таком случае отмечается появление вербальной агрессии, вульгаризации, жаргонизации и инвекти-визации речи. Ко второму типу относятся явления, приводящие к негативным количественным изменениям речевого пространства - увеличению или уничтожению отдельных его элементов; сюда следует относить ложь, речевое манипулирование [Щербинина, 2010, с. 7].
Из описанных выше внешних причин, предпосылок, факторов, маркеров возникновения дисгармонии, видно, что все они, не могут существовать обособленно, а находятся во взаимосвязи друг с другом или дополняют друг друга. Вышеизложенных причин много и все они требуют решения, выхода из создавшейся конфликтной ситуации. Проблема поиска выхода и поиска средств для гармонизации педагогического дискурса изучена недостаточно, но существует ряд предложений, направленных на гармонизацию педагогического дискурса.
Так, например, в ходе своего исследования О.Г. Комарова выявляет следующие речевые средства гармонизации педагогического дискурса. Их можно обнаружить на 4-х уровнях: акустическом, лексическом, собственно структурном и смысловом. Как средство гармонизации акустического уровня, О.Г. Комарова отмечает ровную интонацию у обоих участников и примерно одинаковую громкость голоса, замедление темпа речи и снижение громкости голоса при достижении коммуникативного сотрудничества; использование молчания, тихого голоса, медленного темпа речи в знак сотрудничества в установлении и поддержании иерархии; использование достаточно продолжительной паузы, чтобы дать право на речь другому участнику.
На структурном уровне гармонизация проявляется в отсутствии «перекрываний» речевых вкладов, в соблюдении «речевой очередности», в быстрой и четкой смене ролей «педагог» - «обучающийся», во взятии обучающимся речевой инициативы с целью нейтрализации молчания педагога и, следовательно, в «разряжении» и расслаблении обстановки, в повторах отдельных слов и фраз другого собеседника.
На смысловом уровне в качестве средств гармонизации могут рассматриваться похвала, одобрение, подбадривание, выбор одним из участников педаго-
гического дискурса тем, интересных для обоих участников или для собеседника, использование речевых актов «сочувствие», «сопереживание» и др.
Одним из способов гармонизации педагогического дискурса, по мнению О.Г. Комаровой, является завершение беседы на оптимистической ноте, которое сопровождается и завершается тональным сигналом.
Как отмечает Ю.В. Щербинина, одной из причин дискурсной дисгармонии является манипулирование. О.А. Гудина отмечает манипуляцию в педагогической коммуникации как одну из основных частей школьного общения. Манипулирование является двусторонним процессом. Обучающиеся, как показывает наблюдение, сами являются способными и умелыми манипуляторами. Они также часто обращаются к педагогу, как и он к ним, в некоторых ситуациях даже чаще. Также обучающиеся оценивают и уроки, и педагогов, но оценки показывают педагогам в виде своего отношения к учёбе, школе и непосредственно к самому педагогу, например: «Вы мне обещали поставить сегодня пятерку! Ну и где же она?».
В педагогическом дискурсе целесообразно выделение манипулятивных траекторий, которые ставят целью управление ситуацией через управление поведением людей. Манипуляция происходит тогда, когда одна сторона коммуникативной ситуации имеет определённую траекторию, а другая не имеет и вынуждена ей подчиниться. Манипуляция происходит также в случае, когда в результате стратегического поединка одна стратегия поглощает вторую, т.е. первая оказывается сильнее и навязывает себя другой стороне.
Существует целый ряд спланированных приёмов, используемых в педагогическом дискурсе с целью манипулирования, которые в своей работе рассматривает О.А. Гудина [Гудина, 2011, с. 16-21]. Также следует отметить, что О.А. Гудина выделяет вербальное и невербальное манипулирование. Как первое, так и второе легко может привести к достижению манипулятором своих целей.
Анализируя практический материал, О.А. Гудина даёт классификацию видам манипуляций в педагогическом дискурсе, среди которых выделяет:
1) воздействие силой (в данном случае рассматривается ситуация, в которой педагог воздействует на обучающихся угрожающе или чётко и строго требует выполнения чего-либо);
2) воздействие аргументацией (здесь рассматривается ситуация, когда педагог воздействует на обучающихся своей логикой, т.е. использует поучительную лексику в речи, тем самым манипулируя ими; действуя таким образом, педагог пытается достичь определенных результатов с помощью каких-либо условий);
3) воздействие авторитетом (эта ситуация рассматривается с позиции ссылки педагогом на тех, кто является авторитетным в какой-либо области или ситуации) [Гудина, 2011, с. 20-21].
Описанные выше манипулятивные стратегии, тактики и приёмы в педагогическом дискурсе используются для вовлечения обучающихся в учебную работу, которая может быть совсем незначима и неактуальна для них. В таком случае все зависит от цели, которая преследуется педагогом, и от конкретной ситуа-
ции. Если эта цель оправдана по отношению к обучающимся, то такой элемент педагогической техники, как манипуляция, конечно, имеет место быть. Если же эта цель не оправдывается или же манипуляция исходит от обучающихся, то это требует определённой гармонизации.
Таким образом, исследователи к проблеме гармонизации педагогического дискурса подходят по-разному: выявляют предпосылки возникновения педагогической дисгармонии, разрабатывают классификацию маркеров дискурсной дисгармонии, выявляют речевые средства и способы гармонизации педагогического дискурса. Следует дифференцировать причины дискурсной гармонизации, поскольку они могут способствовать успешной организации учебного процесса. Анализ проблемы гармонизации педагогического дискурса дает возможность транслировать и формировать ценности и ценностные ориентации, востребованные сегодня. Следует обратить внимание на недостаточную разработанность методов и приёмов гармонизации педагогического дискурса.
Библиографический список
1. Гудина, О. А. Манипуляция и е виды в педагогическом дискурсе [Текст] / О. А. Гудина // Язык и культура. - 2011. - № 2.- С. 13-21.
2. Ежова, Т. В. Лингвистические особенности научного дискурса [Текст] / Т. В. Ежова // Вестник ОГПУ. - 2011. - № 2 (58). - С. 86-90.
3. Комарова, О. Г. Речевые средства гармонизации диалога в педагогической беседе [Электронный ресурс] / О. Г. Комарова. - 2009. - ШЬ : Н-brary.krasu.ru/ft/ft/_articles/o070212.pdf (дата обращения: 12.12.2012).
4. Слуцкий, В. И. Природа ребёнка и воспитания: антропологический дискурс [Текст] / И. В. Слуцкий // Ярославский педагогический вестник. - 2006. -№ 3.- С. 65-69.
5. Щербинина, Ю.В. Гармонизация педагогического дискурса [Электронный ресурс] / Ю. В. Щербинина. - ШЬ : dibase.rU/article/18102010_shcherbininauv/5 (дата обращения: 12.12.2012).
ВНИМАНИЕ: ОПЫТ Немирич Татьяна Николаевна
Директор МОУ СОШ №16, д. Кулиш, Чунский район, Иркутская область, Россия
УДК 373.1.013 ББК 13.00.01
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
В данной статье говорится о опыте работы сельской школы по формированию социальной компетентности через вовлечение старшеклассников в производственный труд в школьном подсобном хозяйстве, делается акцент на трудовом воспитании учащихся, объясняется специфика жизни сельского населения, непреходящей ценностью которого остается труд на земле. Следуя традициям
