CC BY
57
10. Нечкина М. В. Функция художественного образа в историческом процессе. Сборник работ. М.: Наука, 1982. 319 с.
11. Шимунек Е. Эстетика и всеобщая теория искусств. М: Прогресс, 1980. 248 с.
12. Якобсон С. Е. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. М.: МГУ. 1984. С. 320-377.
УДК 378
к вопросу о формировании учебных умений студентов неязыковых вузов в процессе самостоятельного изучения иностранного языка
Г. В. ВИШНЕВСКАЯ
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков (межфак)
В статье проводится анализ и дается характеристика категориальных понятий исследуемой проблемы, раскрываются особенности и педагогические условия формирования учебных умений студентов неязыковых факультетов вузов в процессе самостоятельной работы по овладению иностранным языком. Обосновывается необходимость сформированности общих и специальных учебных умений студентов как одного из факторов, положительно влияющих на производительность их самостоятельной работы. Предлагается практическое решение проблемы в создании условий и поиска средств, способствующих формированию учебных умений будущих специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В последние годы идея о необходимости научить 3) уровень освоения самообразования, который
студентов учиться, или, другими словами, формиро- характеризуется умениями осуществлять самообразо-
вать у них учебные умения является едва ли не самой популярной в педагогической литературе. Теоретические основы исследования данной проблемы, заложенные Ю. К. Бабанским, В. В. Давыдовым, Е. Н. Каба-новой-Меллер, К. К. Платоновым, Д. Б. Элькониным, были использованы в прикладных исследованиях Л. И. Гоженко, В. А. Кулько, Н. А. Лошкаревой, Т. Д. Цех-мистровой и др.
Существуют различные подходы к классификации умений, что позволило нам по определяющему термину выделить следующие группы дефиниций [2]:
- умение как процесс деятельности, отдельная деятельность, совокупность действий, усвоенных человеком и выполняемых им сознательно (Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.);
- умение как готовность и способность выпод-нять определенные виды деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, А. М. Новиков, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Г. И. Щукина и др.);
- умение - это определенный уровень самообразовательного процесса вхождения в самообразовательную деятельность [1]:
1) подготовительный уровень, который характеризуется умениями первичной обработки и осмысления учебных материалов (вычленить существенное, составить план, конспект; сориентироваться в целях и средствах достижения цели, временных пределах и т. д.) под наблюдением и с помощью учителя;
2) уровень вхождения в самообразование, который характеризуется формированием умения выбирать способ деятельности и применять его не только в процессе коллективного обучения под руководством учителя, но и самостоятельно;
вательные действия познавательной направленности.
На наш взгляд, умение имеет смысл только в ситуации деятельности. Оно (умение) всегда аспектное образование, так как формируется и реализуется на основе компонентов, которые являются достоянием субъекта деятельности.
Условно процесс формирования умений представляется в виде следующих этапов [4]:
• первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт; ярко выражен характер проб и ошибок;
• частично умелая деятельность характерна овладением умениями в выполнении отдельных приемов и операций; уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков; появление творческих элементов деятельности;
• умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора средств ее достижения; овладение умением на уровне тактики трудовой деятельности;
• мастерство - овладение умением на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели -целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с правильными убеждениями, высокой общественной активностью.
Рассмотрение учебных умений студентов тесно связано с проблемой формирования их учебной деятельности, эффективность которой во многом зависит от умений учиться, а эффективность самообразовательной деятельности, в свою очередь, определяется уровнем развития самообразовательных умений, от-
ражающих умение организовывать самообразовательный процесс: самостоятельная постановка перед собой цели и задачи, выбор способов их реализации, источников знаний и т. д.
В широком смысле умение учиться содержит следующие стороны: что знает учащийся (знание) и как он умеет учиться к настоящему времени (учебная деятельность) В умение учиться включают также то, как он может учиться в ближайшем будущем (обучаемость). На основе системы ведущих знаний происходит формирование операционной стороны познавательной активности и самостоятельности студентов -формирование у них умений учиться (в узком смысле).
Из вышесказанного можно сделать предварительный вывод о существовании по крайней мере двух групп учебных умений: общих, которые либо не зависят от усваиваемого материала, либо являются межпредметными по своему характеру, и специальных, которые присущи конкретному предмету.
Общие и специальные учебные умения в совокупности составляют умение учиться, которое, являясь продуктом деятельности учения, представляет собой, с одной стороны, побочный продукт учебной деятельности, а с другой - необходимое условие получения основного продукта. Последнее утверждение означает, что, чем лучше субъект умеет присваивать опыт, тем успешнее он достигает основной цели деятельности учения.
Итак, учебное умение - это приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения на том или ином этапе учебной деятельности. Для общеучебных умений этими этапами являются мотивация, це-леполагание, программирование, планирование, контроль и оценка, а для специальных - этап исполнения. Исходя из этого под общеучебным умением в дальнейшем будет пониматься самостоятельное выполнение действия по самоуправлению своей учебной деятельностью, в то время как под специальным - владение рациональным способом выполнения специфического учебного действия по самостоятельному приобретению определенного предметного знания, умения или навыка.
данные определения позволяют увидеть разницу не только между названными видами умений, но и между учебным и предметным умениями в целом, что дает возможность легко отделить их друг от друга.
В целом можно сказать, что целенаправленное формирование общих и специальных учебных умений, осуществляемое обучающим, представляет собой передачу как функций управления деятельностью обучаемого, так и рациональных способов выполнения учебных заданий. Усвоение тех и других умений обучаемым является обязательным условием становления его самостоятельности как субъекта деятельности учения.
Критериями готовности обучающихся к самообразовательной деятельности является сформирован-ность общеучебных умений, показателями которых выступают мотивационно-ценностный и операцион-
ный компоненты. Анализ литературы по исследуемой проблеме позволил выявить три уровня сформирован-ности общеучебных умений.
I уровень - высокий.
Мотивационно-ценностный компонент:
1. Сформированность психологических качеств личности (высокая самооценка, творческая направленность, продуктивность мыслительной деятельности).
2. Сформированность волевых качеств личности (инициатива, настойчивость, целеустремленность).
3. Высокий уровень проявления интереса к самообразовательной деятельности.
Операционный компонент:
1. Умение поиска информации (оперативно ориентируется в электронном фонде, без затруднений находит необходимые информационные источники).
2. Умение анализа информации (умеет вычленять части целого и выявлять взаимосвязь между ними, понимает принципы организации целого, умеет разбивать материал на составные части так, чтобы была ясна его структура).
3. Умение отбора информации (умеет быстро отбирать материал с целью выполнения задания).
4. Умение оценки информации (умеет оценивать значение информации для конкретной цели, выделять четкие оценки критериев в информации, оценивает логику построения материала).
5. Умение оформления результатов (умеет в строгом соответствии с требованиями к учебному материалу оформлять изученную информацию: сочинение, реферат, доклад).
II уровень - средний.
Мотивационно-ценностный компонент:
1. Частичная сформированность психологических качеств (недостаточно полное проявление творческой направленности, невысокая самооценка, средний уровень продуктивной мыслительной деятельности).
2. Частичная сформированность волевых качеств (отсутствие отдельных компонентов: инициативы, настойчивости, целеустремленности).
3. Средний уровень проявленияинтереса к самообразовательной деятельности.
Операционный компонент:
1. Умение поиска информации (недостаточно оперативно ориентируется в электронном фонде, затрачивает больше времени на поиск информации).
2. Умение анализа информации (умеет вычленять части целого и выявлять взаимосвязь между ними, но не может определить логику информации, вызывают затруднения принципы составления целого, затрачивает больше времени на вычленение составляющих материала, с целью определения его структуры).
3. Умение отбора информации (не всегда правильно осуществляет отбор информации в соответствии с целью выполнения заданий).
4. Умение оценки информации (не может выделить четких критериев оценки информации, вызывает затруднения оценка информации с учетом конкретных целей задания).
5. Умение оформления результатов (допускает ошибки в оформлении информации в соответствии с требованиями к учебному материалу: сочинение, реферат, доклад).
III уровень - низкий.
Мотивационно-ценностный компонент:
1. Отдельные проявления психологических качеств.
2. Отдельные проявления волевых качеств.
3. Не систематическое проявление интереса к самообразовательной деятельности.
Операционный компонент:
1. Умение поиска информации (допускает ошибки при работе с электронным фондом, затрачивает значительно больше времени на поиск информации).
2. Умение анализа информации (не умеет разбивать материал на составляющие, может вычленять части целого, но с затруднением выявляет взаимосвязь между ними, испытывает затруднения в определении логики материала).
3. Умение отбора информации (не правильно осуществляет отбор информации в соответствии с целью выполнения заданий).
4. Умение оценки информации (не может оценить значимость информации, не может четко выделить критерии оценки материала).
5. Умение оформления результатов (слабо владеет оформлением информации в соответствии с требованиями, предъявляемыми к учебному материалу: сочинение, реферат, доклад).
Отдельного внимания заслуживает вопрос об уровнях сформированности специальных учебных умений. Принимая во внимание существующие в литературе подходы к его решению В. П. Бойко, В. П. Кузовлева, Л. М. Фридмана, И. Ю. Кулагиной, будем считать, что этими уровнями являются следующие: первый - уровень знания, когда обучаемый знает, как осуществить действие, но не владеет способом его выполнения; второй - уровень первичного умения, когда обучаемый знает и умеет выполнять его по образцу или с помощью обучающего; третий - уровень вторичного умения, когда он умеет достаточно свободно и быстро выполнять действие сам, осознавая каждый свой шаг, причем быстрота обеспечена рациональностью способа, лежащего в основе выполнения данного действия. Понятно, что полностью сформированным будет считаться то учебное умение, которое достигло третьего уровня своего развития.
Понятие «умения самостоятельной работы» близко по смыслу к понятию «учебные умения», но оно несколько уже, т. к. учебное умение требуется при любой форме учебной работы, а умение самостоятельной работы - при выполнении самостоятельных работ. Процесс формирования учебных умений в самостоятельной работе изучался нами на примере овладения иностранным языком студентами неязыковых факультетов вузов. В нашей работе мы использовали следующую таксономию умений самостоятельной работы по иностранному языку [3]:
1. Умения, связанные с восприятием иноязычного учебного материала (умения чтения, письма, аудирования).
2. Умения логического оперирования учебным материалом (выделение основной мысли, структурирование материала, сравнение, умение делать выводы).
3. Организационно-процессуальные умения (умения ставить перед собой цель, определять задачи, подбирать способы решений проблемы и т. д.).
4. Творческие умения (решение проблем, творческая работа).
5. Рефлексивные умения (соотнесение полученного результата с поставленной целью).
Сформированность вышеперечисленных умений самостоятельной работы, на наш взгляд, является необходимым средством ее успешной реализации, что потребовало решения нескольких промежуточных задач. Необходимо было:
- выявить, какие особенности, накладываемые спецификой предмета «иностранный язык», необходимо учесть при реализации данного подхода в названных условиях;
- определить, какое место в процессе изучения этого предмета занимает каждое из выделенных нами учебных умений;
- создать учебно-методическое обеспечение процесса формирования данных умений в исследуемых условиях, а значит, разработать соответствующие средства осуществления этого процесса.
Иностранный язык, принадлежащий к группе дисциплин ярко выраженной практической направленности, требует учета особенностей целеполагания, организации и контроля, присущих предметам такого рода. Так, например, при осознании целей обучения иностранному языку студенты должны отдавать себе отчет в том, что главным для них является овладение умениями, а не знаниями и что именно умения будут объектом как текущего, так и итогового контроля. Необходимо также осознание особенностей, касающихся организации самостоятельных занятий по этому предмету, где главным является их регулярность и частота. Кроме того, студенты неязыковых факультетов должны четко представлять роль иностранного языка в своей будущей специальности, т. е. его прикладной характер. Это должно отражаться в мотивации и целе-полагании, проявляющихся в их учебной деятельности по предмету.
Принимая во внимание деление всего курса иностранного языка на неязыковых факультетах вузов на два этапа (первый посвящен повторению и систематизации материала, изученного в школе, а также выравниванию умений и навыков студентов, имеющих различную школьную подготовку; второй этап ориентирован на чтение и понимании текстов по специальности, которые основаны на сложных грамматических явлениях и соответствующей терминологии), можно сказать, что на первом необходимо работать над общеучебными умениями, в первую очередь над умением студентов оптимально организовывать свои самосто-
ятельные занятия, а также отрабатывать те школьные специальные учебные умения, которые отличаются своей слабой сформированностью. На втором этапе обучения должно происходить формирование новых специальных учебных умений, которые требуются для достижения целей, определенных Госстандартом.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить педагогические условия реализации процесса формирования общих и специальных умений студентов неязыковых факультетов вузов в процессе самостоятельной работы по овладению иностранным языком:
- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления процессом формирования общеучебных умений;
- организация выполнения студентами в процессе самостоятельной работы домашних заданий (упражнений), предназначенные для формирования специальных учебных умений;
- использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.
список литературы
1. Бутузова В. И. Подготовка студентов-заочников туристского вуза к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения: Дис. ...канд. пед. наук. Сходня, 2001. С. 55.
2. Дронова О. В. Формирование профессиональных умений будущих экономистов средствами иностранного языка в вузе: Дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2002. С. 40-49.
3. Королькова Е. В. Педагогические условия индивидуализации самостоятельной работы студентов (на материале иностранного языка): Дис. .канд. пед. наук. Барнаул, 2004. 151 с.
4. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапа-цевич. Мн.: Современное слово, 2001. С. 806.
УДК 378
критерии педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий
л. П. ВИШНЕВСКАЯ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков (межфак)
В статье проводится анализ, обобщение и систематизация исследований в области личностно-ориентированных образовательных технологий, нацеленных на определение критериев их педагогической эффективности. Раскрываются концептуальные, научно-педагогические и методические основы современных образовательных технологий с использованием результатов теоретического исследования проблемы и изучения реальной педагогической практики.
Проблема педагогической эффективности об- анализ (М. Н. Андрющенко, В. М. Блинов, Л. А. Кар-разовательного процесса в течение многих десятков лет признается одной из важнейших проблем педагогической теории и практики. Во все времена различные по целям, структуре, условиям функционирования образовательные системы вели поиск наиболее эффективного в конкретных социальных и педагогических условиях процесса обучения, с наибольшей целесообразностью приводящего к осуществлению поставленных задач.
Понятие эффективности вошло в отечественную педагогическую науку и образовательную практику из других отраслей науки и производства (лат. е//есйют - производительный), и уже в тридцатые годы перед системой образования были постановлены задачи повышения ее эффективности. Но особой интенсивностью отличаются исследования, проведенные в 60-70-е годы прошлого столетия в связи с изменениями социальных условий, пересмотром образовательных парадигм. В настоящее время вновь обострилось внимание к этой проблеме в связи с Программой модернизации образования, а также с вхождением России в мировую образовательную систему:
- анализируется философский смысл понятия «эффективность», проводится его методологический
пенко, В. В. Полонский, В. В. Сериков);
- исследуются проблемы повышения эффективности процесса обучения в целом (Ю. К. Бабанский, В. М. Блинов, В. В. Макаев, Н. Михеев, Л. Андерсон), урока, отдельных методов и приемов обучения (Т. И. Андреева, Ю. К. Бабанский, Н. Дайри, Т. М. Жучок, П. А. Зайченко, Н. О. Ляпин, И. Т. Огородников);
- разрабатываются критерии и методы определения эффективности образовательного процесса или его отдельных аспектов (Г. И. Батурина, У. Байер, В. П. Беспалько, В. М. Блинов, И. А. Жоховский, И. А. Игошев, М. С. Светлов, Н. С. Чудновский).
Проблема педагогической эффективности образовательного процесса приобрела новую актуальность в связи с развитием личностно-ориентированной педагогики и новыми взглядами на качество образования. Помимо этого, освоение новых образовательных технологий нуждается в определении критериев педагогической эффективности в новых условиях образовательной деятельности.
Эффективность рассматривают как обобщенную философскую категорию, главным понятием которой является соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми (прогнозируемыми) целями. С этих позиций
