CC BY
28
2 Региональное сообщество — это целостная совокупность субъектов социальной структуры региона, объединенных сходством интересов и / или иных социальных признаков (менталитета, культуры, образа жизни и др.). В его структуру вход.ят социальные группы и организации с заявленной региональной идентичностью и интересами (в том числе хозяйствующие субъекты всех форм собственности, различные подразделения системы управления, общественные организации и объединения, группы населения и лидеры общественного мнения, апеллирующие к интересам региона, и т.д.).
3 Кастомизированные программы обучения (от сustomer—заказчик, клиент) — образовательные программы, которые разрабатываются в «единичном экземпляре» для каждого конкретного заказчика на основе выявления его уникальных образовательных запросов и потребностей и призваны решать его специфические управленческие и профессиональные задачи (прежде всего — устранение квалификационных дефицитов персонала).
к вопросу о формировании экономико-организационного механизма повышения эффективности международных
образовательных программ
М.Г. Герасимова,
аспирант кафедры управления и планирования социально-экономических процессов им. Ю.А. Лаврикова Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов
assembly.spb@mail.ru
В статье рассматриваются генезис развития, особенности реализации и вопросы оценки эффективности функционирования международных программ двойных дипломов (в области менеджмента).
Ключевые слова: совместные программы, Программа двойного диплома, образовательная инновация, эффективность образовательного процесса, эффективность международных программ.
УДК 330; 338 ББК 65
Первые программы сотрудничества с иностранными вузами-партнерами, которые завершались выдачей иностранного документа об образовании, появились в Российской Федерации немногим более двадцати лет назад. Не всегда такие программы заканчивались выдачей диплома о той или иной ступени образования, иногда чтение лекций и сдача экзаменов на иностранном языке заканчивались для российских студентов выдачей иностранного сертификата или диплома иностранного университета, не являющихся национальным документом об образовании.
Поскольку 25 лет назад российская экономика начала трансформацию из планово-административной в рыночную, всплеск интереса к совместным образовательным программам в области экономики и управления с партнерами из стран с развитой рыночной экономикой представляется абсолютно оправданным. В начале и середине 1990-х годов в учебных планах в России только стали появляться такие дисциплины, как микроэкономика, макроэкономика, эконометрика и т.п. Учебников российских авторов по данным дисциплинам не было, поэтому сотрудничество с вузами-партнерами, имеющими такие дисциплины и обеспеченными учебно-методическими материалами, было не просто инновацией, но и абсолютной необходимостью.
Второй инновационной особенностью, свойственной образовательным проектам с вузами из других стран, стало преподавание учебных дисциплин российским студентам на иностранном языке. В середине 1990-х годов только начало формироваться поколение молодых людей, имеющих достаточно высокий уровень владения иностранным языком (в первую очередь английским), способных воспринимать лекции на иностранном языке. Совместные образовательные проекты (понятие «программа двойного диплома» более молодое, чем «совместная программа») на французском, немецком или ином (не английском) языке были еще большей редкостью, чем англоязычные образовательные проекты.
Более того, как свидетельствуют исследования офиса Европейской Комиссии Темпус в РФ, в совместных образователь-
ных программах с европейскими вузами-партнерами основным объектом преподавания по-прежнему остаются экономические науки [4].
Именно поэтому объектом нашего внимания стали международные образовательные программы в области экономики и управления, реализуемые в ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов» (на примере партнерства с французскими университетами). Данные образовательные проекты функционируют успешно, об этом свидетельствует несколько сотен выпускников, дипломированных национальными дипломами бакалавра и магистра, защищенные совместные диссертации, постоянные процедуры реформирования и модернизации программ в соответствии с аналогичными процессами в системе высшего профессионального образования России и Франции.
Многообразие понятий в области образовательного сотрудничества. Международные образовательные программы представляются важнейшим элементом формирования единого образовательного пространства России и стран Европейского Союза. О.Н. Олейникова [6], директор национального офиса программы «Tempus» в России, выделяет в рамках международных образовательных программ следующие виды программ и дипломов:
• совместная программа — программа, в рамках которой
— партнеры согласовали все ее основные элементы (учебный план, методики преподавания, систему обеспечения качества, включая европейскую систему переноса зачетных единиц (ECTS), правила и принципы оценки, требования к содержанию, преподавателям и набору студентов);
— предусмотрена мобильность студентов с периодами обучения за рубежом, признаваемые автоматически в российском вузе;
— осуществляется совместное руководство программой;
— все университеты-партнеры признают присуждаемые дипломы/степени;
• программа двойного диплома — программа, в результате обучения по которой студенты получают по итогам обучения
42 1
(которое может проходить в различных или равных пропорциях в российском вузе и вузе-партнере в ЕС) два диплома, с приложением (выпиской) прослушанных дисциплин.
О.Н. Олейникова также выделяет несколько видов дипломов, выдаваемых в рамках международных образовательных программ:
• совместные дипломы — выдаваемые от имени всех университетов-партнеров (требующие выполнения большого количества формальных требований);
• взаимно признаваемые дипломы, которые выдает каждый вуз-партнер;
• национальный диплом с приложением, выданным партнерским университетом.
В. Геймлих, эксперт ЕС из Германии, главное различие между программами двойных дипломов и совместных дипломов видит «в степени независимости, взаимозависимости, сотрудничества и концентрации образовательных компонентов в рамках программы» [6], поскольку в программах двойных дипломов совместно разрабатываются лишь отдельные компоненты или части программы, в то время как в рамках совместных дипломов партнеры полностью разрабатывают учебный план программы. В особых случаях программа совместного диплома может быть идентичной. Примером такой программы является программа СПбГУЭФ совместно с Гамбургским университетом — М1ВА, реализуемая одновременно в Гамбурге, Санкт-Петербурге и Пекине.
Н.В. Бурова и Я.Я. Клементовичус под совместными программами двойного диплома понимают «программы двух видов: международные программы, завершающиеся выдачей одного диплома — европейского вуза-партнера (т.н. совместные программы) и международные программы, завершающиеся выдачей двух дипломов — российского государственного и зарубежного дипломов (т.н. программы двойного диплома)» [2]. При этом, отвечая на вопрос, являются ли международные образовательные программы экспортом или импортом образовательных услуг, Н.В. Бурова и Я.Я. Клементовичус отмечают: «программы двойных дипломов, предусматривающие взаимное признание дисциплин вузов-партнеров, представляют собой качественно новый образовательный продукт, благодаря которому европейские университеты знакомятся с высоким уровнем подготовки российских студентов (тем самым российское образование экспортируется в учебные планы подготовки бакалавров и магистров других стран). С другой стороны, признание российскими вузами оценок, полученных в рамках обучения на программах двойного диплома, выступает своего рода импортом зарубежного образования в российскую образовательную систему» [2]. Тем самым реализуется большинство принципов, определенных в рамках подписанного в 1999 г. Бо-лонского соглашения.
Результаты анкетирования в 2010 г. 73 российских вузах (включая СПбГУЭФ) свидетельствуют [4] о наличии 238 программ двойного диплома (ПДД), 65% которых — магистерского уровня, 42% относятся к области экономики и управления. Франция как страна-партнер в области образования является лидером (37% всех ПДД), обогнав Великобританию (17%) и Германию (12%). В 2009/2010 учебном году более 6 тыс. российских студентов приняли участие в обучении по программам двойного диплома, вместе с 565 иностранными студентами. В СПбГУЭФ на международных совместных программах обучаются ежегодно более 220 человек, в том числе иностранные граждане. Реализуемые с 2005 г. в новом формате (в связи с переходом европейской и российской систем образования на уровневое бакалавр-магистр-доктор (кандидат)), международные магистерские программы СПбГУЭФ представляют собой программы с инновационными образовательными технологиями. Под образовательными инновациями понимаются нововведения и/или преобразования, вносящие в образовательную среду элементы новшества, улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом [5]. Анализ международных образовательных программ (МОП) СПбГУЭФ позволил сформировать перечень характеристик, позволяющих считать МОП инновационными образовательными проектами, а именно: преподавание на иностранном языке; профессорско-преподавательский состав из России и Европы; мастер-классы, видеоконференции, кейсы, тренинги, открытые лекции практиков и профессоров, круглые столы; педагогичес-
кая платформа Докеос; научные студенческие конференции на иностранном языке; внедрение тематических ресурсных центров участие и проведение образовательных выставок, создание презентационных буклетов программ и др. [1].
Вопросами обеспечения содержания и качества подготовки выпускников в системе высшего профессионального образования РФ занимаются Министерство образования и науки РФ и Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки РФ (Рособрнадзор). Кроме жестко регламентированного механизма лицензирования образовательной деятельности и регулярных проводимых аккредитационных процедур, реализуемых по инициативе государства (иными словами, «качество сверху»), существует и инициатива самого образовательного учреждения (института, академии, университета), нацеленная на внутрифирменное обеспечение и совершенствование основных образовательных программ, которые являются объектом деятельности вуза (иными словами, «качество снизу»).
Международные образовательные проекты и программы не являются первоочередной обязанностью вуза, реализующего основные образовательные программы ВПО. Однако при проведении аккредитации вуза наличие успешно функционирующих международных образовательных проектов и программ оценивается как дополнительный положительный фактор (особенно при таком статусе образовательного учреждения, как университет, в отличие от академии или института). Не забывая о том благоприятном имидже вуза, который он приобретает, заявляя, что студенты вуза, в период обучения имеют возможность параллельного (на совместных программах) или синхронного (на программах двойного диплома) обучения в иностранном вузе (без обязательного выезда на учебу за границу), завершающегося выдачей национального диплома о высшем образовании другого государства (Франции, Германии, Италии).
Программы двойного диплома как эффективная образовательная инновация. Говоря об эффективном функционировании того или иного предприятия (организации), экономисты предлагают вести разговор о прибыльности, рентабельности, низкозатратности деятельности. До момента, когда в РФ появились понятия внебюджетного финансирования образования, контрактного образования, негосударственных образовательных учреждений, вопрос о рентабельности или прибыльности той или иной образовательной программы не рассматривался. В настоящее время, когда существуют система негосударственных (частных) образовательных учреждений и возможность оказания образовательных услуг на контрактной (возмездной) основе государственными образовательными учреждениями, вопрос об эффективности образовательных услуг оказывается весьма актуальным.
Под эффективностью образовательного процесса (или образовательных услуг, как бы нам ни хотелось избежать ассоциаций «клиент-заказчик-исполнитель») можно понимать:
— программы, приносящие больший эффект с точки зрения большего объема и содержания учебного плана ООП за тот же период времени, что и ранее;
— программы, приносящие исполнителю финансовый эффект (прибыль) от реализации ООП на возмездной основе.
Основное направление исследований в оценке эффективности вложений в высшее образование должно быть связано с оценкой затрат и выгод всех субъектов, имеющих к нему отношение, а именно [3]: студентов и слушателей, государства и работодателей, вузов и общественных институтов. Говоря о финансовой эффективности образовательных услуг, целесообразно выделять два аспекта:
• финансовая эффективность предполагает наличие дохода, затрат, прибыли или убытка от реализации ООП, и соответственно, будет уместным разговор о ресурсных и затратных показателях финансовой эффективности деятельности;
• система высшего профессионального образования в качестве двух основных целей деятельности выделяет учебно-образовательную и воспитательную, а не извлечение прибыли.
Источником эффективности деятельности (в данном случае образовательной) является наличие превышения дохода над расходами (то есть наличие прибыли). В случае с международными образовательными программами необходимо выделить несколько этапов в генезисе финансирования и, как следствие, в генезисе дальнейших исследований МОП:
• начальный этап — первые пять лет от создания программы — финансирование в основном за счет международных организаций (Европейская комиссия, Проект Темпус, Министерство иностранных дел страны-партнера (например, Франции)), а также (в меньшей части, 10-20% бюджета) за счет российского вуза, в пользу и на базе которого создается и реализуется данный образовательный проект;
• этап становления и развития — он может длиться как год-два, так и вторые пять лет функционирования — внешнее финансирование сокращается до 50% и менее, финансирование российского вуза сохраняется на уровне 10-20% бюджета; остальные 30-40% ложатся на плечи заказчиков — студентов, слушателей, обучающихся в рамках программы;
• этап зрелости — после 6-10 лет функционирования программы — проект становится практически полностью самофинансируемым, то есть большая часть затрат ложится на плечи заказчиков, стоимость обучения по программе формируется в соответствии со сметой затрат на ее реализацию; однако и российский вуз сохраняет свою долю финансирования — от
5 до 15%, так же, как и вуз-партнер; при этом необходимо подчеркнуть, что как только доля финансовой поддержки от международных организаций снижается, вуз-партнер вводит плату за обучение, рассчитываемую на одного студента, ее российский вуз должен переводить на счет вуза-партнера в страну ЕС. Стоимость обучения одного студента, в зависимости от уровня программы (бакалаврской или магистерской), в зависимости от страны-партнера, варьирует от 700 до 3500 евро за год.
Необходимо констатировать, что все международные образовательные программы имеют свой бюджет, перечень затрат и необходимое для их реализации финансирование (ресурсы). Особое значение для внедрения МОП имеет их бюджетирование. В этой связи становятся существенными вопросы оценки эффективности МОП (с точки зрения большего приращения знания и с точки зрения финансовой), с учетом качества программ, формируемых компетенций и навыков. По итогам оценки эффективности международных образовательных проектов оцениваются достижения и разрабатываются механизмы улучшения этих проектов.
Литература
1. Бурова Н.В., Клементовичус Я.Я. Инновационные технологии как фактор обеспечения качества высшего образования // Методология, теория и практика формирования отраслевого образовательного пространства: Сб. науч. тр. / ФГБОУ ВПО СПбТЭИ. — СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2011.
2. Бурова Н.В., Клементовичус Я.Я. Новое качество экспортно-импортных операций в сфере высшего экономического образования // Матер. междунар. науч.-практ. конф. «Реструктурирование экономики: ресурсы и механизмы» (Санкт-Петербург, 25-27 января 2010).
3. Иноземцева Л.Н., Кликунов Н.Д. Эффективность вложений в высшее образование: определение направления исследований // Электронный ресурс: http://www.mebik.ru/pages/klikunov/articles/art/inozem.pdf
4. Карпухина Е.А., Мишин А.Б. Исследование программ двойных дипломов между университетами стран ЕС и России // Электронный ресурс: http://www.tempus-russia.ru/Meropri-101110/DD-final.pdf
5. Открытые инновации в сфере ВПО // Электронный ресурс: http://edu.inovat.ru/
6. Олейникова О.Н. Вклад программы Tempus в модернизацию высшего образования в России // Электронный ресурс: http:// www.tempus-russia.ru/240611/24June-oleynikova.pdf.
актуализация планирования, организации и ситуационного контроля подготовки кадров
высшей квалификации в сфере сервиса
Т.И. Фурсова,
доцент кафедрыI управления предпринимательской деятельностью Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики,
кандидат экономических наук tifurs@mail.ru
Л.В. Овчаренко,
доцент кафедрыI управления предпринимательской деятельностью Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики,
кандидат экономических наук glavbuh@spbsseu.ru
В статье определяется место научно-исследовательской деятельности в формировании компетенций и конкурентного преимущества вузов, предлагается система оценки и контроля компетенций на месячный круг ситуаций.
Ключевые слова: компетенция, человеческий потенциал, ситуационный контроль, оценка рабочих исполнителей, план-задание.
УДК 378.126
Затянувшееся реформирование системы аттестации кадров высшей квалификации, похоже, выстроилось как видение и инструмент преобразований. С позиций модернизации Высшей аттестационной комиссии (ВАК) наиболее перспективным считается рациональное решение двух проблем: подготовка на-
учно-педагогических кадров и система их аттестации, а также оптимизация тематики научных исследований и направлений. Тогда «мы, наконец, сможем готовить кадры так и такие, которые нужны обществу и стране» [1]. Предполагается, что произойдет постепенная передача функции присуждения ученых степеней
