CC BY
50
I. P. I stamina
Nizhnevartovsk, Russia
TRAINING BACHELOR STUDENTS FOR FUTURE WORK IN THE FIELD OF MORAL AND SPIRITUAL EDUCATION
Abstract. This study considers the issue of training bachelor students for future work in the field of moral and spiritual education. Moral and spiritual education is prioritized in the Federal State Education Standards and in the Strategy for Education Development in the Russian Federation until 2025. The author states that training students to work in the field of moral and spiritual development should be viewed not only as a state policy requirement, but also as a current pedagogical task which reflects the needs of modern Russian society where morality has decreased and spiritual and moral values have been significantly deformed. The paper proves the necessity to educate students so that they have knowledge, skills and abilities to organize their future work of development of moral and spiritual values during the educational process. The author suggests a possible solution for the specified issue in the form of a course aimed at shaping the following competencies: ability to develop moral and spiritual values through extracurricular activities; readiness to interact with the participants of educational process; ability to organize cooperation among students and to support their active and involved participation, support their autonomy and develop their creative abilities. The paper presents the major content of the «Basics of origin studies» course which discusses the basic concepts of moral and spiritual development of Russian students. This course is a part of sociocultural educational program «Social and cultural roots». The paper presents a diagnostic toolkit designed by the author for group student work. The author believes that the course «Basics of origin studies» taught with the help of active teaching and learning methods will allow developing professional competencies to further nurture basic national values.
Key words: educational strategy; moral and spiritual roots; moral and spiritual education; social and cultural background; value system; professional training; competencies.
About the author: Irina Pavlovna Istomina, Candidate of Psychological Sciences (PhD), Associate Professor at the Department for Education and Developmental Psychology.
Place of employment: Nizhnevartovsk State University.
УДК 378.147(06) H. H. Клеменцоеа
Калининград, Россия
К СТАНОВЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ: АНАЛИЗ ФГОС ВПО ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме трактовки общекультурной компетентности федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования. Общекультурная компетентность выпускника рассматривается как один из результатов образовательного процесса и важнейший фактор развития личности обучающегося. Автор обращается к описанию результатов освоения основных образовательных программ разных направлений и уровней профессиональной подготовки с целью выявления их соответствия требованиям подготовки специалиста нового типа, характеризующегося не только высокими профессиональными качествами, но и общей культурой и образованностью. В статье выявляется ряд существенных недочетов, связанных с описанием результатов образовательной деятельности в терминах общекультурной компетентности, свидетельствующих о невысокой степени стандартизации данных результатов, постулируемых ФГОС ВПО-3. Поскольку ФГОС ВО-3+ лишь частично снимают данные недочеты, надежды на их окончательное преодоление возлагаются на образовательные стандарты четвертого поколения.
Автор статьи разделяет мнение той части научно-педагогической общественности, которая оптимистически оценивает подвижки в деле реформирования отечественного высшего образования, и полагает, что существование выявленных и выявляемых проблем, сопровождающих внедрение ФГОС в образовательный процесс вузов, в частности касающихся описания результатов образовательной деятельности с привлечением понятия общекультурной компетентности, не ставит под сомнение саму возможность и необходимость такого описания. Данное положение может лишь свидетельствовать о сложности описываемого объекта и указывать на необходимость тщательной доработки используемого образовательными стандартами понятийного аппарата. Незыблемым остается и само понимание того, что современное высшее профессиональное образование так же немыслимо без своей общекультурной составляющей, как и полноценное развитие личности без ее культуры.
Ключевые слова: общекультурная компетентность; федеральные государственные образовательные стандарты; высшее профессиональное образование; требования к результатам освоения основных образовательных программ.
Сведения об авторе: Надежда Николаевна Клеменцова, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков.
Место работы: Калининградский государственный технический университет.
Контактная информация: 236000, г. Калининград, Советский пр., д. 1; тел.: (4012)-99-53-40; e-mail: [email protected].
Российское образовательное пространство во многом формируют нормоустанавливающие документы, разработка которых осуществляется в соответствии с мероприятиями по реализации
приоритетных направлений развития системы образования РФ. Для системы высшего профессионального образования в последнем десятилетии такими документами являются федеральные
государственные образовательные стандарты третьего поколения, разработанные с учетом ком-петентностной парадигмы образования и описывающие требования к результатам освоения основных образовательных программ разного уровня подготовки в виде компетенций — профессиональных и общекультурных.
Известно, что имеются все основания говорить о «своем пути» развития компетентностного подхода в России, что выражается не только в творческой переработке концептуальных положений европейской компетентностной модели, но и в наполнении ее своим содержанием, реализующим традиционную для российского образования ориентацию на общекультурное развитие обучаемых (Клеменцова 2013). Однако, несмотря на обилие научных работ, посвященных изучению понятия общекультурной компетентности, все еще имеются разночтения в ее понимании как педагогического феномена, в определении ее истинной сущности в дидактическом аспекте (Троянская 2004), что отрицательно сказывается на разработке педагогических технологий ее формирования и определения критериев ее оценивания.
Между тем трактовка общекультурной компетентности ФГОС ВПО как одного из результатов образовательного процесса и важнейшего фактора развития личности обучающегося превращает формирование данной компетентности в важнейший инструмент повышения качества современного образования. Данное обстоятельство делает необходимым исключение какой-либо многозначности в трактовке понятия общекультурной компетентности в практике преподавания, направленной на ее формирование. В такой же степени, в какой компетентностный подход является императивом для современной школы высшего профессионального образования, понятие общекультурной компетентности требует однозначной и четкой формулировки требований, предъявляемых к выпускникам данной системы подготовки. Полагаем, что это является исходным условием, во многом предопределяющим эффективность всего процесса формирования общекультурной компетентности выпускника системы ВПО. При этом мы отдаем себе отчет в той разности, которая существует между понятиями компетенции и компетентности, разводя их в плоскости «потенциальное — актуальное» (Клеменцова 2014).
Учет перечисленных выше обстоятельств ставит на повестку дня анализ ФГОС ВПО третьего поколения в части описания результатов освоения образовательных программ разных направлений и уровней профессиональной подготовки с целью выявления их соответствия высоким требованиям подготовки специалиста нового типа, не только имеющего высокие профессиональные характеристики, но и обладающего общей культурой и образованностью. Проведение такого анализа и составляет главную задачу дан-
ной статьи. При этом мы понимаем, что у вуза существует возможность снизить некую неопределенность и широту в трактовке общекультурной компетентности, конкретизировать ее понимание на своем уровне с помощью разрабатываемого вузом паспорта компетенции. Тем не менее, актуальная информация о формируемой компетенции и ее сущности во многом задается именно федеральными требованиями к результатам освоения ООП.
Факт универсальности заложенных в общекультурную компетентность способов деятельности (Голуб и др. 2013) позволяет предположить, что набор общекультурных компетенций, формируемых у выпускника, в отличие от набора профессиональных компетенций, не должен отличаться в зависимости от направления его подготовки. Однако разные УМО по образованию и соответствующие рабочие группы предложили свои варианты содержания общекультурных компетенций. Знаменательно, что все они включают определенные требования к конкретным направлениям развития личности выпускника — к развитию его культуры мышления, его способности к адекватной деятельности в сфере коммуникации, к работе с информацией, к постоянному саморазвитию. Тем не менее, формат предъявляемых компетенций, их формулировки, как и число самих компетенций, дают повод для сомнения в существовании единого подхода к определению универсальных образовательных результатов в системе ВПО. Продемонстрируем это на примере компетенций в области работы с информацией и реализации стремления к самообразованию и саморазвитию.
Нами рассмотрен целый ряд ФГОС ВПО по различным направлениям подготовки, направленным на реальные отрасли экономики (физико-математические науки; естественные науки; экономика и управление; энергетика и электротехника; сельское и рыбное хозяйство; геодезия и землеустройство; металлургия, машиностроение и металлообработка и др.): более полутора сотен — уровня бакалавриата и уровня магистратуры (ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата 2009—2012; ФГОС ВПО по направлениям магистратуры 2009—2012). В результате было обнаружено, что список общекультурных компетенций по разным направлениям подготовки включает от 61 (!) до 8 компетенций у бакалавра и от 23 до 3 компетенций у магистра.
Сложнее всего объяснить расхождения в количестве общекультурных компетенций и в способе их формулирования для разных специальностей одного направления подготовки. Так, например, непонятно, почему выпускник специальности 220700 «Автоматизация технологических процессов» согласно требованиям к результатам освоения ООП должен обладать общекультурными компетенциями в количестве 21, а требования к выпускнику того же направления подготовки,
«Автоматики и управление», но обучающемуся по специальности 223200 «Техническая физика» сокращены до 10 общекультурных компетенций. Удивление вызывает и тот факт, что сокращение данного списка требований осуществлено не за счет их укрупнения, а в результате исключения из списка таких принципиальных для современного выпускника общекультурных компетенций, как «владение иностранным языком».
Что касается формулировок общекультурных компетенций, в частности, возможности их укрупнения, мы также убеждены в том, что формат, в котором заданы компетенции, во многом предопределяет успешность их формирования. Соответственно, использование разнообразных оборотов для описания результатов образования (например, «способен» и «обладает способностью», «готов» и «демонстрирует готовность») в составе одного стандарта или даже одной формулировки общекультурной компетентности мы считаем не совсем удачной попыткой обозначить проблему ее многоаспектности.
Отметим также, что упоминание развиваемых у обучающихся ресурсов (знаний, умений, навыков, ценностей), сопровождаемое указанием уровней их освоения («знает», «понимает», «анализирует», «осознает») в проанализированных нами формулировках общекультурных компетенций не всегда указывает на универсальный способ деятельности. Те же формулировки, которые указывают на деятельность, делают это скорее косвенно, через указание на востребованные для осуществления этой деятельности ресурсы. Это касается общекультурных компетенций и в сфере работы с информацией, и в сфере самоуправления и саморазвития. Сравним, например, широко используемые разработчиками ФГОС ВПО формулировки «обладать способностью работы с информацией», «обладать наличием навыков работы с информацией», сопровождаемые указанием на источник информации.
Впрочем, анализ показал, что формулировки общекультурных компетенций, относящихся к работе с информацией, могут включать указания на предполагаемые виды работы с ней. Почти все стандарты для уровня бакалавриата содержат формулировки компетенций, связанные с получением и первичной обработкой информации, часть из них включают компетенции, описывающие способность к поиску информации, ее хранению. Сравним типичную формулировку компетенции: «владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации». Тем не менее, требования к умениям в области вторичной обработки информации, связанные с ее анализом, обобщением, встречаются далеко не во всех ФГОСах, например: «обладает способностью к анализу и синтезу информации, полученной из любых источников» (ОК-14 для специальности 010200 «Математика и
компьютерные науки»). Данное требование может связываться с требованиями когнитивного порядка, владением культурой мышления, например: «обладает наличием культуры мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения» (ОК-1 для специальности 020300 «Химия, физика и механика материалов»).
Кроме того, представляется, что указание на предполагаемые рассматриваемой деятельностью ресурсы в стандартах часто трактуется неоднозначно. Так, например, ОК-9 «демонстрирует умение находить, анализировать и контекстно обрабатывать научно-техническую информацию» включена в список требований к освоению результатов ООП по специальности 010500 «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем» наряду с ОК- 12 «демонстрирует владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией». Данные компетенции, допуская частичное дублирование в отношении требований к поиску и анализу информации, во втором случае конкретизируют задействованный ресурс до использования компьютерных технологий, позволяя, таким образом, предположить, что в первом случае речь идет о традиционных источниках информации.
Объединение подобных требований в одну формулировку не делает ответ о характере используемых ресурсов, информационных источников столь однозначным. Например, в ОК-8 для специальности 081100 «Государственное и муниципальное управление», сформулированной достаточно громоздко: «владение основными способами и средствами информационного взаимодействия, получения, хранения, переработки, интерпретации информации, наличием навыков работы с информационно-коммуникационными технологиями; способностью к восприятию и методическому обобщению информации, постановке цели и выбору путей ее достижения». Кроме того, в данном случае в рамках одной компетенции сводятся элементы, указывающие на разные универсальные способы деятельности, что, с нашей точки зрения, делает весьма затруднительным рассмотрение подобных формулировок в качестве нормоустанавливающих определений образовательного результата.
Мы убеждены в том, что на роль последних с большим успехом претендуют достаточно лаконичные и прозрачные определения, подчеркивающие универсальность способа деятельности и возможные объекты ее приложения, например: «способность использовать в познавательной и профессиональной деятельности навыки работы с информацией из различных источников» (ОК-16 для специальности 011200 «Физика») или «наличие навыков работы с информацией из различных
источников для решения профессиональных и социальных задач» (ОК-Ю для специальности 021000 «География»). Что касается видов деятельности, то они, на наш взгляд, естественно предполагаются этапами работы с информацией: поиск, сбор обработка (в том числе систематизация и анализ) использование 4 хранение.
Нам также понятна дифференциация требований к образовательному результату в сфере работы с информацией в зависимости от реализуемой возможности использования компьютера и сети Интернет: естественная ситуация для века информационных технологий. Отражая ее, формулировки общекультурных компетенций в области работы с информацией либо дифференцированно определяют результаты образовательной деятельности, либо объединяют их в рамках одной формулировки. В первом случае в списке общекультурных компетенций, например, для специальности 010500 «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», помимо «умения находить, анализировать и контекстно обрабатывать научно-техническую информацию» (ОК-9) сформулировано требование к владению навыками работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-12).
Во втором случае мы встречаем формулировку компетенции, не ограничивающую себя указанием лишь на один используемый ресурс (информационные технологии) для осуществления предполагаемой работы, например: «способность овладеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией» (ОК-11 для специальности 140100) или «способность работать с информацией из различных источников, включая сетевые ресурсы сети Интернет, для решения профессиональных и социальных задач» (ОК-15 для специальности 010400).
Данное обстоятельство представляется нам очень важным, поскольку мы убеждены в том, что как бы не были развиты электронные источники информации, сегодня они не могут отменить значения традиционных информационных источников. По этой причине мы не считаем обоснованным включение в список общекультурных компетенций требований к способности осуществления работы с информацией исключительно с применением компьютера и информационных технологий. Проведенный нами анализ позволил выявить такой прецедент. Так, список требований к результатам освоения ООП по специальности 011800 «Радиофизика» содержит единственную формулировку компетенции в области работы с информацией: «способность собирать, обобщать и интерпретировать с использованием современных информационных технологий информацию, необходимую для формирования суждений по
соответствующим специальным, научным, социальным и этическим проблемам» (ОК-11), подкрепленную требованием к овладению базовыми знаниями в обрасти информатики и навыкам работы в компьютерных сетях (ОК-14).
Значит ли это, что информация, необходимая для формирования суждений по перечисленным проблемам может быть почерпнута исключительно из электронных источников? Вопрос нам представляется риторическим. Между тем, создается впечатление, что разработчики данного ФГОС придерживаются именно такой точки зрения, хотя реализацию смежной способности к самостоятельному приобретению новых знаний они связывают не только с использованием информационных технологий, но и, шире — современных образовательных (ОК-Ю).
Не более однозначно воспринимаются формулировки требований ФГОС ВПО, выдвигаемых в сфере саморазвития и самообразования. Они относятся к более широкой области самоуправления и решения проблем и включают требования к целому ряду способностей: поставить цель и добиться ее достижения, оценить результаты деятельности и принять решение, работать самостоятельно, но при необходимости управлять работой других. Данные формулировки ФГОС также звучат не вполне единообразно и, кроме того, встречаются не во всех стандартах ВПО. Наиболее типичная формулировка «способность/стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства» (например, ОК-6 для специальности 020300, ОК-7 для специальности 021900, ОК-9 для специальности 080100, ОК-6 для всех специальностей по направлению «Сельское и рыбное хозяйство») может дополняться указанием на направления предполагаемого саморазвития («стремление к личностному и профессиональному саморазвитию» — ОК-Ю для специальности 080200; «способность к интеллектуальному, культурному, нравственному, физическому и профессиональному саморазвитию, стремление к повышению своей квалификации и мастерства» — для ОК-16 для специальности 010400).
Иногда данные формулировки параллельно с основным требованием к способности/стремлению к саморазвитию включают требования к дополнительным, «сопутствующим» способностям, позволяющим процессу самообразования состояться. Речь идет о способностях постоянно углублять свои знания, адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам — вплоть до готовности поменять профиль своей профессиональной деятельности, о владении навыками самостоятельного обучения, например: «способность к саморазвитию, самореализации, приобретению новых знаний, повышению своей квалификации и мастерства» (ОК-11 для специальности 090900); «способность к самосовершенствованию, самореализации в имеющихся социальных условиях и готовность
при необходимости менять профиль своей профессиональной деятельности» (ОК-5 для специальности 162300); «стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, к устранению пробелов в знаниях и к обучению на протяжении всей жизни» (ОК-6 для специальности 150100, ОК-6 для специальности 152100).
Очевидно, что данная способность к обучению на протяжении всей жизни (ср. «life-long education») может реализоваться только при соблюдении определенных требований. Одним из принципиальных является умение самоконтроля, адекватного оценивания своих достижений и недостатков, личностной и предметной рефлексии. Данные требования объединяются в рамках определения одной или двух компетенций. Так, например, для специальности 160400 предусмотрено единое определение: «стремится к постоянному личностному развитию и повышению профессионального мастерства, обладает способностью с помощью коллег критически оценивать свои достоинства и недостатки, сделать необходимые выводы» (ОК-16).
Отметим, что, несмотря на то, что компетенции в области саморазвития и самосовершенствования включены в требования к результатам освоения ООП не для всех специальностей, имеются все основания считать, что в своем большинстве разработчики стандартов осознают особую роль данной компетенции в успешном выполнении задач, связанных с интеграцией нескольких видов деятельности. Данное положение имеет, с нашей точки зрения, две крайности своего проявления. Первая связана со стремлением включить в формулировку компетенции не только разнообразные виды деятельности, но и требуемые для их выполнения ресурсы — внутренние (знание, умение, опыт) и внешние (информация, другие субъекты деятельности). Например, ОК-13 для специальности 081100 «способность и готовность к личностному и профессиональному самосовершенствованию, саморегулированию, самоорганизации, самоконтролю, к расширению границ своих профессионально-практических познаний; умение использовать методы и средства познания, различные формы и методы обучения и самоконтроля, новые образовательные технологии для своего интеллектуального развития и повышения культурного уровня».
Другая крайность в наблюдаемом нами положении случается гораздо реже и проявляется в дублировании требований в области саморазвития, предъявляемых к обучаемым по одной специальности. Так, в списке общекультурных компетенций для специальности 161000 формулировки трех компетенций во многом дублируют друг друга: «стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства» (ОКК-8), «способность и готовность к самосовершенствованию, саморегулированию, самореализации,
личностной и предметной рефлексии» (ОКК-23) и «способность приобретать новые знания, использовать различные формы обучения, информационно-образовательные технологии» (ОКК-25).
Проведенный нами анализ формулировок общекультурных компетенций для различных направлений подготовки уровня бакалавриата позволяет сделать вывод о том, что единый формат требований предъявления данных компетенций в стандартах не соблюден. Обращение к общекультурным компетенциям, предусмотренным для уровня магистратуры, также подтверждает наш вывод. Анализируя данные формулировки, мы обращали внимание на количество общекультурных компетенций, устанавливающих требования к определенной деятельности (ожидая, что это количество с повышением уровня образования возрастает), на операциональность и диагно-стичность формулировок.
Анализ показал, что, частично отражая количественный разброс общекультурных компетенций — от 3-х (специальность 021600) до 23-х (специальность 161000), списки формулировок далеко не всех специальностей уровня магистратуры включают требования к способности работать с информацией. В том же случае, если такие формулировки включаются, в предъявляемых ими требованиях содержатся указания на умения получать, обрабатывать, использовать и хранить информацию — так же как и в стандартах уровня бакалавриата. Например, «владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации» (ОК-8 для специальности 161700), «умение находить, анализировать и контекстно обрабатывать информацию, в том числе относящуюся к новым областям знаний, непосредственно не связанным со сферой профессиональной деятельности» (ОК-Ю для специальности 010100).
Фактическое отсутствие ожидаемого нами указания на повышенные требования к работе с информацией (упоминание целенаправленного поиска информации, ее критической оценки, анализа с целью последующего предъявления и проч. встречаются крайне редко) отчасти компенсируется определением целевого предназначения предъявляемого требования: получить знание; расширить и углубить свое научное мировоззрение; сформировать суждения по проблемам социальной, научной и этической областей; принять и аргументированно отстоять свое решение и т.д. Например, «способен критически осмыслить полученную информацию, выделить в ней главное, создать на ее основе новое знание, способен самостоятельно или в составе группы вести научный поиск, реализуя специальные средства и методы получения нового знания» (ОК-6 для специальности 260800).
В качестве внешнего ресурса осуществления требуемой работы с информацией некоторые оп-
ределения включают указание на использование компьютера и интернета, подчеркивая инструментальный характер такой компетенции, например: «владение инструментальными средствами исследования, получения, хранения, обработки и предъявления информации, готовность применять инструментальные средства исследования к решению поставленных задач» (ОК-3 для специальности 080400).
Умения работы с информацией часто увязываются в рамках одной компетенции с задачами когнитивно-познавательного или коммуникативного характера. Например: «совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; владеть культурой мышления, иметь способности к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения» (ОК-1 для специальности 151600); «представлять итоги выполненной работы в виде отчетов, докладов на симпозиумах, научных публикаций с использованием современных возможностей информатики и ораторского искусства, а также добиваться их признания профессионалами» (ОК-14 для специальности 020300). При этом отметим, что многокомпонентные определения компетенций на уровне магистратуры нам представляются оправданными в силу того, что более высокий уровень образования требует наличия более интегрированных умений и навыков.
Учитывая взаимообусловленность коммуникативных, когнитивных, информационных процессов, мы понимаем стремление разработчиков некоторых стандартов объединить ряд разнопорядковых требований в рамках одной формулировки. Тем не менее, признать такие формулировки операциональными мы не можем. Более убедительным нам представляется укрупнение общекультурной компетенции за счет объединения разных, но однопорядковых видов деятельности в одной формулировке, например: «способность представлять итоги выполненной работы в виде отчетов, докладов на симпозиумах, научных публикаций с использованием современных возможностей информатики и ораторского искусства, а также добиваться их признания профессионалами» (ОК-14 для специальности 020300).
Что касается компетенций личного саморазвития и самосовершенствования, то следует отметить их присутствие фактически во всех стандартах уровня магистратуры. Здесь формулировки представляются составленными более единообразно для разных специальностей. Наиболее типичной формулировкой требований к результатам освоения ООП в этом отношении является «обладает способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень». В подавляющем большинстве случаев параллельно выдвигается требование к способности осуществлять самостоятельное обучение, «готов-
ность к профессиональному росту через умение обучаться самостоятельно и решать сложные вопросы» (ОК-11 для специальности 180500).
Параллельно выдвигаются требования к способности грамотной организации и планирования работы, а также к профессиональной мобильности, выражающейся не только в самостоятельном пополнении своих знаний, но и в готовности адаптироваться к новым социально-культурным условиям в связи с изменением характера своей профессиональной деятельности. Например: «компетенция самообразования и профессиональной мобильности: способность самостоятельно приобретать и использовать в практической деятельности знания и умения, в том числе в новых областях» (ОК-3 для специальности 010900), «способность к самосовершенствованию, саморегулированию, самореализации, к социальной мобильности, готовность при необходимости менять профиль своей профессиональной деятельности» (ОК-3 для специальности 162300). В некоторых формулировках требования к способности к саморазвитию увязываются с умением адекватно оценивать результаты своей работы («способность стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и компетенций; критически оценивать свои достоинства и недостатки» — ОК-2 для специальности 151600).
Нам также встретились формулировки, дающие более детальные указания на ресурсы, использование которых обеспечивает формирование компетентности в области саморазвития и самосовершенствования: «способность самостоятельно приобретать (в том числе с помощью информационных технологий) и использовать в практической деятельности новые знания и умения, включая новые области знаний, непосредственно не связанные со сферой деятельности» (ОК-3 для специальности 080100); «способность самостоятельно приобретать и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять свое научное мировоззрение, в том числе с помощью информационных технологий» (ОК-6 для специальности 140100).
Среднее количество компетенций в области саморазвития и самосовершенствования, предусмотренное для уровня магистратуры, — две-три — может быть сокращено в результате объединения требований к соответствующим видам деятельности в одну формулировку: «обладает компетенциями самосовершенствования, включая: компетенция саморазвития. Способность и готовность к самосовершенствованию, к расширению границ своих научных и профессионально-практических познаний. Умение использовать методы и средства познания, различные формы и методы обучения и самоконтроля, новые образовательные технологии для своего интеллектуального разви-
тия и повышения культурного уровня» (ОК-14 для специальности 081100).
Думается, что говорить об усложнении деятельности в сфере саморазвития с повышением уровня профессионального образования можно лишь условно: принципиальным всегда является само наличие способности человека к саморазвитию. Однако тот факт, что список требований к данной сфере культуры для магистрантов включает большее количество компетенций (способность к самосовершенствованию, к самостоятельному обучению, к критической оценке достоинств и недостатков, к выбору средств для развития первых и устранения последних, к самоконтролю, к адаптации, к решению сложных вопросов, к профессиональной мобильности, к организации и планированию) позволяет сделать вывод о большей востребованности (критичности) способностей в области самообразования, самоорганизации и самосовершенствования на более высоком уровне профессионального обучения. В конечном счете реализация всех перечисленных выше умений и способностей в области самосовершенствования проявляет себя в способности более высокого порядка — «выстроить перспективную линию саморазвития» (см. ОК-7 для специальности 260800).
Думается, что проведенного нами анализа, несмотря не его ограничение лишь двумя разновидностями общекультурной компетентности, достаточно, чтобы сделать вывод об имеющей место неопределенности в трактовке этого понятия образовательными стандартами, о размытости его структурно-содержательных характеристик и, соответственно, о невысокой степени стандартизации результата образования, постулируемого ФГОС ВПО. Как известно, недочеты, допущенные при их разработке, активно критиковались представителями научно-педагогического сообщества, были обобщены и проанализированы в результате проведения мониторинга внедрения ФГОС в вузах (Котлобовский и др. 2012; Караваева 2014), что во многом предопределило вступление в силу ФГОС ВО 3+. Очевидно, что появление последних направлено на корректировку недостатков ФГОС ВПО еще до перехода к стандартам следующего поколения.
Какие же шаги делает ФГОС ВО 3+ в направлении ликвидации выявленных недочетов в части реализуемого компетентностного подхода к образованию, в частности, в трактовке понятия общекультурной компетентности обучающихся? Здесь первое, что бросается в глаза — это уменьшение количества компетенций. Так, для уровня бакалавриата предусмотрено всего 9 общекультурных компетенций, и они носят универсальный характер для всех направлений подготовки этого уровня (ФГОС ВО 3+ по направлениям бакалавриата 2015). Знаменательно, что к общекультурным и профессиональным компетенциям в ФГОС ВО 3+ добавились общепрофессиональные. В ос-
новные образовательные программы включаются все общекультурные и общепрофессиональные компетенции, предусмотренные стандартом.
Сокращенный состав общекультурных компетенций включает способность к самоорганизации и самообразованию (ОК-7), но опускает ряд других компетенций, в частности, информационную. Значит ли это, что выпускник системы ВПО теперь не должен владеть методами и способами получения, хранения и переработки информации, способностью к ее обобщению и анализу? Однако характеристика профессиональной деятельности выпускника, освоившего программу бакалавриата по любой специальности, со всей очевидностью предполагает наличие такой компетенции.
Впрочем, вопрос о культуре работы с информацией частично снимается ФГОС ВО 3+, поскольку «способность приобретать новые научные и профессиональные знания, используя современные образовательные и информационные технологии», «владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации» и подобные ФГОС ВО 3+ включает в список общепрофессиональных компетенций (см., например, ОПК-2 для специальностей 01.03.01 и 01.03.02 и ОПК-3 для специальности 29.03.02). Вопрос решается, с нашей точки зрения, частично, т.к. непонятно, почему подобные компетенции, рассматриваясь в качестве общепрофессиональных, т.е. являющихся общими для всех профилей подготовки, встречаются в некоторых ФГОС ВО в числе сугубо профессиональных. Например, ПК-6 «способность систематизировать и обобщать информацию» для специальности 16.03.02 или ПК-3 «владение компьютером на уровне опытного пользователя, применение информационных технологий» для специальности 03.03.03.
Полагая, что компетентная работа с информацией предполагает способность не только ее сбора, анализа, систематизации и обобщения, но и презентации результатов проведенной работы, мы не видим основания рассматривать способности «обрабатывать и представлять данные экспериментальных исследований» и «собирать, обрабатывать, анализировать и систематизировать научно-техническую информацию по тематике исследования» общепрофессиональными компетенциями, а «готовность формировать презентации, научно-технические отчеты по результатам выполненной работы, оформлять результаты исследований в виде статей и докладов на научно-технических конференциях» — профессиональной компетенцией (см. ОПК-5, ОПК-6 и ПК-3 для специальности 12.03.02.). Впрочем, аналогичная формулировка требования к результатам освоения ООП по другой специальности (13.03.01.) «способность представлять результаты собственной деятельности с использованием современных средств, ориентируясь на потребности аудитории,
в том числе в форме отчетов, презентаций, докладов» попадает все-таки в список общепрофессиональных компетенций (ОПК-6).
Ситуация усугубляется тем, что количество общекультурных компетенций, предусмотренных для выпускника, освоившего программу магистратуры, в ФГОС ВО 3+ остается, вопреки логике, нефиксированным и по-прежнему значительно колеблется (ФГОС ВО 3+ по направлениям магистратуры 2015): от 3-х (специальность 35.04.01.) до 13-ти (специальность 22.04.02.). Неслучайно специалисты продолжают высказываться по поводу доставшихся «по наследству» ФГОС ВО-3+ недоработок. Очевидно, что все надежды на их преодоление сегодня возлагаются на стандарты четвертого поколения.
Таким образом, предпринятый нами анализ свидетельствует о существовании ряда проблем, связанных с описанием результатов освоения образовательных программ разных направлений и уровней профессиональной подготовки с привлечением понятия общекультурной компетентности. Существование данных проблем, тем не менее, не ставит под сомнение саму возможность такого описания, свидетельствуя только о сложности описываемого объекта и указывая на необходимость тщательной доработки используемого образовательными стандартами понятийного аппарата. Незыблемым остается и само понимание того, что современное высшее профессиональное образование так же немыслимо без своей общекультурной составляющей, как и полноценное развитие личности без ее культуры.
ЛИТЕРАТУРА
Голуб Г. Б. Фишман И. С.. Фишман Л. И. 2013. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопросы образования. 1, 156-173.
Караваева Е. В. 2014. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования// Высшее образование в России 8-9, 5-15.
Клеменцова Н. Н. 2013. Образование и культура: к определению понятия образования // Вестник Тихоокеанского государственного университета 4 (31), 227-236.
Клеменцова Н. Н. 2014. Компетентность: к проблеме определения понятия // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Психолого-педагогические науки 2 (28), 191-201.
Котлобовский И. Б., Караваева Е. В., Зырянов В. В., Ковтун Е. Н., Синяков А. В., Телешова PI. Г., Коршунов С. В., Сазонов Б. А. 2012. Мониторинг эффективности внедрения ФГОС: задачи и критерии // Высшее образование в России 8-9, 3-14.
Троянская С. Л. 2004. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования. Ижевск: Изд-во Удмуртского государственного университета.
ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата 2012. Координационный совет учебно-методических объединений и на-учно-методических советов высшей школы. Портал государственных образовательных стандартов высшего образования // http://fgosvo.ni/fgosvpo/7/6/l (2009-2012) (2016. 02 февр.).
ФГОС ВПО по направлениям магистратуры 2012. Координационный совет учебно-методических объединений и на-учно-методических советов высшей школы. Портал государственных образовательных стандартов высшего образования // http://fgosvo.ni/fgosvpo/8/6/2 (2009-2012) (2016. 05 марта).
ФГОС ВО 3+ по направлениям бакалавриата 2015: Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Портал государственных образовательных стандартов высшего образования // http://fgosvo.ni/fgosvo/92/91/4 (2015-2016) (2016. 10 марта)
ФГОС ВО 3+ по направлениям магистратуры 2015: Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Портал государственных образовательных стандартов высшего образования // http://fgosvo.ni/fgosvo/93/91/5 (2015-2016) (2016. 10 марта)
REFERENCES
Golub G. В., Fishman I. S., Fishman L. I. In: Voprosy obrazovaniya [Issues of education]. Vol. 1 (2013): 156-173. (In Russian).
Karavaeva E. V. In: Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], Vol. 8-9 (2014): 5-15. (In Russian).
Klementsova N. N. Vestnik Tikhookeanskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Pacific National Univeristy], Vol. 4 (31) (2013): 227-236. (In Russian).
Klementsova N. N. In: Izvestiya Baltiyskoy gosudarstvennoy akademii rybopromyslovogo flota. Psikhologo-pedagogicheskie nauki [News of Baltic Fleet State Academy], Vol. 2 (28) (2014): 191-201. (In Russian)
Kotlobovskiy I. В.. Karavaeva E. V.. Zyuyanov V. V. et al. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], Vol. 8-9 (2012): 3-14. (In Russian).
Troyanskaya S. L. Razvitie obschekultumoy kompetentnosti v protsesse obrazovaniya [Developing general cultural competence during training], Izhevsk: Udmurt State University, 2004. (In Russian).
FGOS VPO po napravlenijam bakalavriata 2012. Koordinatsionniy sovet uchebno-metodicheskikh objedineniy i nauchno-metodicheskikh sovetov vysshey shkoly. Portal gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of Higher Professional Education 2012. Coordination council of educational and methodological unions and research and methodological councils of higher education institutions. Portal of state educational standards of higher education]. Available at: http://fgosvo.ni/fgosvpo/7/6/l (2009-2012) (Accessed on 02.02.2016). (In Russian).
FGOS VPO po napravlenijam bakalavriata 2012. Koordinatsionniy sovet uchebno-metodicheskikh objedineniy i nauchno-metodicheskikh sovetov vysshey shkoly. Portal gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of Higher Professional Education 2012. Coordination council of educational and methodological unions and research and methodological councils of higher education institutions. Portal of state educational standards of higher education]. Available at: http://fgosvo.ni/fgosvpo/8/6/2 (2009-2012). (Accessed on 05.03.2016). (In Russian).
FGOS V0 3+ ро napravleniyam bakalavriata 2015: Koordinatsionniy sovet uchebno-metodicheskikh objedineniy i nauchno-metodicheskikh sovetov vysshey shkoly. Portal gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of Higher Education 3+ for bachelor programs 2015: Coordination council of educational and methodological unions and research and methodological councils of higher education institutions. Portal of state educational standards of higher education]. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/l 1 (2015-2016). (Accessed on 10.03.2016). (In Russian).
FGOS VO 3+ po napravleniyam magistratury 2015: Koordinatsionniy sovet uchebno-metodicheskikh objedineniy i nauchno-metodicheskikh sovetov vysshey shkoly. Portal gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of Higher Education 3+ for master programs 2015: Coordination council of educational and methodological unions and research and methodological councils of higher education institutions. Portal of state educational standards of higher education]. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/93/91/5 (2015-2016). (Accessed on 10.03.2016). (In Russian).
N. N. Klementsova
Kaliningrad, Russia
DEVELOPMENT OF THE CONCEPT OF GENERAL CULTURAL COMPETENCY: ANALYSING THE THIRD GENERATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATION STANDARDS OF HIGHER EDUCATION
Abstract. The paper is devoted to the way the concept of general cultural competency is interpreted by the Federal State Education Standards of Higher Education. General cultural competency of a graduate is regarded as one of the learning outcomes and as a crucial factor of the student's personality development. The author addresses the description of the outcomes arising from mastering major educational programs, covering diverse profiles and levels of vocational training. The aim pursued is to reveal the way these results correspond to the requirements to train a new type specialist characterized not only by high professional qualities but also by general personal culture and educated behavior. The author points at some shortcomings linked with the description of the results of educational activity in terms of general cultural competency, testifying to a low degree of standardization of these results postulated by the Federal State Education Standards. Since the 3+ generation standards eliminate the exposed shortcomings only partially, there is a hope that they will be completely eradicated by the 4th generation of the federal standards.
The author agrees with the optimistic view shared by the scientific and pedagogical community on the advances in reforming Russian higher education. The author believes that the existence of the revealed problems accompanying the introduction of the Federal State Education Standards, in particular those concerning the description of the results of the educational activity in terms of general cultural competency, shall not question the very possibility and necessity of such a description. This situation can only testify to the complexity of the described object and point at the necessity of thorough revision of the conceptual apparatus used within the Federal Standards. The idea that modern higher vocational education is as inconceivable without its general cultural component the same way efficient personality development is impossible without personal culture development, remains unaltered.
Key words: general cultural competency; the Federal State Education Standards; higher vocational education; requirements for learning outcomes.
About the author: Nadezhda Nikolaevna Klementsova, Candidate of Philological Sciences (PhD), Associate Professor at the Department of Foreign Languages
Place of Employment: Kaliningrad State Technical University.
УДК 378.014.24 Т. H. Корж
Севастополь, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНЦЕПТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональной концептосферы студентов неязыковых вузов в рамках курса профессионально ориентированного иностранного языка. Направленность преподавания иностранных языков в неязыковых вузах на обучение языку специальности открывает новые возможности для формирования профессиональной компетенции будущего специалиста через интеграцию и тесную взаимосвязь между дисциплинами профессионального и общенаучного циклов. Содержание курса иностранного языка для профессиональных целей уточняется в свете положений когнитивной науки — когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, которые ставят в центр исследований ментальные процессы — репрезентацию знаний, их сохранение и извлечение. Установлено, что для обучения профессионально ориентированным языкам в условиях неязыкового вуза оптимальным является когнитивно-коммуникативный подход, при котором когнитивная функция языка становится доминирующей. Единицей организации профессиональных знаний выступают профессиональные концепты, совокупность которых образует профессиональную концептосферу специалиста. Обучение профессионально ориентированному иностранному языку в неязыковом вузе целесообразно проводить в три этапа. На первом этапе обучения необходимо сформировать достаточную иноязычную коммуникативную компетенцию на основе текстов общего или общенаучного, научно-популярного характера. Собственно профессионально ориентированное обучение проходит на втором этапе в рамках разработанного курса, основу которого составляют аутентичные профессиональные тексты. Приобретенные на этом этапе навыки и умения используются для совершенствования работы со специальной литературой на заключительном этапе. Формирование профессиональных концептов финансовой сферы средствами иностранного языка продемонстрировано на примере курса «Basics of Banking».
