CC BY
60
4. Сотникова, Н. Н. Идеи права в постклассической философии // История философии права. - СПб., 1998. - С. 260-420.
5. Simmel, G. Philosophie des Geldes. - Berlin, 1958.
6. Шпенглер, О. Закат Европы. - Т. 1. - М.: Мысль, 1998. - 657 с.
7. Шпенглер, О. Закат Европы. - Т. 2. - М.: Мысль, 1998. - 596 с.
8. Сотникова, Н. Н. Антидемократические идеи Платона в философско-правовой концепции О.Шпенглера // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. СПб.: 2011. - Т. 12. - Вып. 4. - С. 271-274.
УДК 1(091) 130.2
С.С. Францишина*, В.В. Балахонский**
К проблеме начала антрополого-образовательной осмысленности идеи просвещения в немецкой классической философии (И. Кант, И.Г. Фихте, Ф.В.Й. Шеллинг)
В статье дается историко-философский анализ теорий И. Канта, И. Фихте и Ф. Шеллинга в аспекте развития антрополого-образовательной основы идей Просвещения. Выясняются основы антропологически значимого содержания образовательного процесса социогуманитарного познания. Обосновывается положение, в соответствии с которым основанием антропологического идеала, сложившегося в эпоху Просвещения, выступает рационалистический индивидуализм.
Ключевые слова: образование, просвещение, антропологический и социальный идеал, антрополого-образовательная традиция, конструирование, образовательный проект.
S.S. Frantsishina*, V.V. Balakhonsky**. To the problem of the begin-ning of the anthropology educational intelligence of the idea of education in the German classical philosophy (I.Kant, J.G. Fkhte, F.W.J. Schelling). In the article is given the history-philosophical analysis of the theories of I. Kant, J. Fichte and F. Schelling in the aspect of the development of the anthropology educational basis of the ideas of education. Are explained the bases of the anthropological significant content of the educational process of the social humanitarian knowledge. Is based the position, in accordance with which as the base of the anthropological ideal, which was established in the Age of the Enlightenment, comes out rationalistic individualism.
Keywords: formation, education, anthropological and social ideal, anthropology educational tradition, construction, educational project.
Начало радикального переосмысления антропологических и культурно-цивилизационных стратегий «Проекта Просвещения» непосредственно связано с выдвижением нового идеала «образования человека» как процесса «возрастания к гуманности» [3, с. 27].
В контексте критики просвещенческого разума и сосредоточения усилий на задачах аутентичного построения ценностей и целей человеческого существования «...понятие образования (Bildung) ... обозначило стихию, в которой существовали гуманитарные науки XIX века, даже если они не знали еще ее гносеологического обоснования» [2, с. 50].
Как мы сейчас знаем, в ходе терминологизации понятия образования открывается реальная перспектива преодоления ограниченности антропологических и социально-этических представлений «научной рациональности» [5, с. 44--46]. Даже узловые понятия ранее господствовавшей и еще не утратившей влияния концепции детерминизма - форма и причина - отступают на задний план «... перед той таинственной двусторонностью, с которой "образ" включает в себя одновременно значения отображения, слепка (Nachbild) и образца (Vorbild)» [2, с. 52].
* Францишина, Светлана Сергеевна, старший преподаватель кафедры философии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
* Балахонский, Виталий Витальевич, начальник кафедры философии и социологии Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор философских наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ. Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, 1. E-mail: spbumvd@smtr.ru.
* Frantsishina, Svetlana, Sergeyevna the senior instructor of the department of philosophy of the Russian state pedagogical university im. A.I. Herzen.
* Balakhonsky, Vitaliy Vitalevich, the deserved worker of higher school RF, the chief of the department of philosophy and sociology of the St. Petersburg university MVD of Russia, the doctor of the philosophical sciences, the professor. Russia, 198206, Saint Petersburg, ul Pilot [Pilyutova], 1. E-mail: spbumvd@smtr.ru.
© Францишина С.С., Балахонский В.В., 2013
Вместе с тем, несмотря на столь существенные изменения эпистемологических условий социогуманитарного познания, антропологически значимое содержание образовательного процесса остается сейчас мало изученным. Свидетельством тому является не только факт множественности противоречащих друг другу образовательных теорий, но и усиление тенденции дегуманизации проистекающих из них социальных практик. Этим объясняется предельная актуализация проблем образования в настоящее время, а также необходимость прояснения гуманистического и социального смысла самого понятия образования в контексте анализа истории его становления в немецкой классической философии.
Образы человека в эпоху Просвещения, порожденные мировоззренческим дуализмом, оказываются механической конструкцией: в них сочетаются всеобщее и индивидуальное, мыслимые в качестве абсолютных противоположностей друг другу. Таким образом, социальная сущность человека оказывается метафизической абстракцией, рассматриваемой вне ее эмпирических проявлений. Всеобщая разумная сущность человека оказывается оторванной от конкретного индивида.
Основанием антропологического идеала, сложившегося в эпоху Просвещения, выступает рационалистический индивидуализм. Любой феномен всегда индивидуален. Поэтому, определяя разум как сферу эмпирического, следует иметь в виду, что речь идет о сфере индивидуального, т.е. частного применения разума. Рационалистический индивидуализм как антрополого-мировоззренческий принцип связан с распространившимся пониманием разума как обобщенной совокупности его индивидуальных проявлений, в качестве которых могут рассматриваться и операции частного характера, производимые каждым отдельным индивидом. Обобщенное эмпирическое понимание просветителями разума находит свое выражение в понятии «здравый смысл». Историческую задачу своего времени просветители видели в распространении научных знаний с целью идентификации разума индивида с «разумом вообще», заключенным в науках. Благодаря «здравому смыслу», возможно любое просвещение и образование.
Известный пафос просветителей объясняется тем, что они осознавали открытие ими новой эры в истории человечества, которую Иммануил Кант назвал эпохой совершеннолетия, а его последователь И.Г. Фихте - эпохой господства разума.
И. Кант определял Просвещение как эпоху утверждения человеческого разума «высшим судьей» над природными и социальными явлениями. С этого времени люди начинают осознавать свою возможность жить и руководствоваться собственным умом и более не нуждаются в опеке со стороны правительства и церкви, поэтому Кант называет эту эпоху состоянием совершеннолетия человечества.
Просвещение осуществляется публичным - посредством диалога ученых с публикой, и в данном случае решается его историческая задача, - и частным, т.е. индивидуальным, образом, который заключается в применении отдельным человеческим индивидом своего разума в частных делах.
Невозможно просвещение посредством революции. «Посредством революции можно, пожалуй, добиться устранения личного деспотизма и угнетения со стороны корыстолюбцев и властолюбцев, но никогда нельзя посредством революции осуществлять истинную реформу образа мыслей; новые предрассудки, как и старые, будут служить помочами для бездумной толпы» [4, с. 28]. Совершать просвещение насильственно - значит, идти против самой человеческой природы. Просвещенный подход состоит в том, чтобы «обращаться с человеком, который есть нечто большее, чем машина, сообразно его достоинству» [4, с. 34]. Достоинство человека, согласно просветителям и И. Канту, состоит в том, что он есть свободно мыслящий и свободно действующий.
На этом этапе, по И. Канту, должно завершиться физическое и начаться нравственное воспитание, осуществляющееся в сфере свободы. Свободная жизнь мыслится И. Кантом как естественное продолжение жизни природной. Здесь обнаруживается близость воззрений И. Канта идеям немецких (и отчасти французских) просветителей, видевших цель и назначение воспитания в совершенствовании человеческой природы. Но есть и существенные отличия.
По И. Канту, человечество опекаемо и действует согласно чужому разумению вовсе не от недостатка своего, а в силу того, что ему не хватает решимости и мужества начать мыслить самостоятельно. «Если у меня есть книга, мыслящая за меня, если у меня есть духовный пастырь, совесть которого может заменить мою, и врач, предписывающий мне такой-то образ жизни, и т.п., то мне нечего и утруждать себя. Мне нет надобности мыслить, если я в состоянии платить; эти скучным делом займутся вместо меня другие» [4, с. 26].
Второе различие усматривается в полемике И. Канта с И. Гердером. И. Гердер пишет, что современный человек - «связующее среднее звено двух миров». «Если человек высшее и последнее звено в цепи живых организмов, - возражает ему Кант, - то тем самым он начинает цепь более высокого вида существ как ее низшее звено и, таким образом, он, вероятно, есть соединительное звено между двумя взаимодействующими системами творения. Он представляет нам сразу два мира, и это создает кажущуюся двойственность его сущности» [4, с. 45]. В суждении И. Гердера о человеке обнаруживается мировоззренческий дуализм эпохи Просвещения.
Антропологическая позиция И. Канта в отличие от просветительской, заключается в следующем: разумное отношение к человеку не может основываться на дуализме. В ходе природной эволюции совершенствуется не одно и то же существо. Природную иерархию образуют разные существа. «Следовательно, нет ни малейшего сходства между последовательным возвышением одного и того же человека к более совершенной организации в другой жизни и иерархической лестницей, которую мы можем мыслить у совершенно различных особей и видов в царстве природы» [4, с. 47].
Духовное становление человека, его становление от природного к своему духовному бытию не может рассматриваться по аналогии с природной эволюцией. Эволюционируют не отдельные особи, а природа в целом, путь же от существа природного к существу разумному проходит один и тот же человек. Этот процесс мы и можем назвать его образованием.
У И. Канта наметилось различие между образованием и просвещением. Итак, образование человека не тождественно природной эволюции и не может рассматриваться ни как ее продолжение, ни по аналогии с ней.
Отличие кантовского понимания просвещения от просветительского несовершеннолетие характеризуется не недостатком ума, а недостатком решимости начать им пользоваться самостоятельно.
Антропология Просвещения порождает соответствующий социальный идеал: общество представляется как совокупность свободно мыслящих людей. В исторической типологии И. Фихте характеру Просвещения соответствует третья эпоха. Подробный ее анализ представлен в его лекциях «Основные черты современной эпохи».
Согласно намеченной им философско-исторической классификации, две предшествующие Просвещению эпохи - господства разумного инстинкта и преклонения перед авторитетом - вместе составляют первый большой период, первую эру истории человечества, когда человеческий род живет и существует, еще не устроив своих отношений «свободно и сообразно с разумом» [7, с. 9].
В этот период человечество хотя и живет разумно, в согласии с самим собой, но живет во внешнем себе мире - в природе: в первую эпоху, находясь на первой ступени своего образования, человеческий род живет в единстве со своей природой и действует как она (природа действует в нем), во вторую эпоху действует самостоятельно, на основании разумного закона, но в отношении природного материала, а не самого себя.
Значит, следующим шагом в образовании человеческого духа должно стать преодоление этого состояния, в котором его собственная сущность ему не ясна и он ищет ее или в чем-то иллюзорном - чувственный мир, или в чем-то абстрактном (пустая форма деятельности духа, не имеющая своего собственного, т.е. духовного содержания, каковой является рассмотренный нами закон).
Этот шаг И. Фихте называет освобождением. В истории освобождение духа выражается в стремлении человечества выйти из-под власти господствующего над ним внешнего авторитета, и этого человечество желает непосредственно, а между тем, косвенно освобождение человечества предполагает отрицание господства над собой «разумного инстинкта и разума вообще во всякой форме» [7, с. 20], т.е. разума бессознательно проявляющейся в нем его разумной природы, поскольку другого определения у разума здесь еще нет.
Освобождение человечества от власти над ним разума, пока еще чуждой ему самому, составляет у И. Фихте принцип третьей исторической эпохи. Заметим, что И. Фихте называет ее эпохой освобождения, но не эпохой свободы: это «такое состояние, пишет он в "Основных чертах современной эпохи", в котором человеческий род лишь постепенно делает себя свободным, то в одном, то в другом индивидууме, то от одного, то от другого объекта, по отношению к которому авторитет налагал на него цепи, но отнюдь не вполне еще свободен...» [7, с. 22].
На этом основании мы делаем вывод, что эта эпоха у И. Фихте не выступает отдельной ступенью образования духа, поскольку не дает какого-либо определенного результата, который здесь мог бы быть достижением всего человечества. Эта эпоха не объединяет, а наоборот, разобщает ранее сплоченное под началом вышестоящего авторитетного закона человечество для того, чтобы затем оно образовывало себя как единое целое, как человеческий род, но уже на других, на ясных и доступных разумному пониманию свободных основаниях. Результат развития человечества в этот период его жизни становится очевидным лишь тогда, когда этот период завершится и наступит другая, лучше даже сказать, новая эра человеческой истории, когда оно образует себя к «свободному осуществлению» «разумного устроения» [7, с. 9] своих отношений. Историческое назначение эпохи освобождения заключается в том, чтобы подготовить ее наступление.
Относительно данной эпохи следует сделать еще одно важное замечание: поскольку И. Фихте определяет ее как эпоху процесса освобождения человечества, ведущую к обретению им себя в свободе, в мире, устроенном разумом, то мы, в свою очередь, можем обозначить эту эпоху как эпоху начала формирования понятия. «Орудие этого освобождения, пишет Фихте, есть понятие, ибо сущность инстинкта, как чего-то противоположного понятию, состоит именно в том, что он - слеп, сущность же авторитета, посредством которого инстинкт властвовал в предыдущую эпоху, в требовании слепой
веры и слепого повиновения. Поэтому ... принцип самой эпохи таков: считать существующим и обязательным только то, что понятно и ясно усматривается» [7, с. 22-23].
Человеческий род, перестав быть единым под властью природы, начинает сознавать в себе способность разумного постижения своего существования и всего, что с ним связано. Но поскольку как такового рода здесь нет вообще и все достижения эпохи, какие у нее только могут быть, являются исключительно плодами деятельности отдельных индивидов, последние, в свою очередь, не имеют более никакого предмета познания, кроме своей индивидуальности. Разум и свобода здесь субъективны, поскольку мыслятся как разум и свобода индивида. Индивид сам для себя выступает критерием истины, а его индивидуальное существование в его восприятии есть мера всего сущего. Эта эпоха «делает мерилом бытия свое неизменное, уже готовое понимание», для нее «не существует ничего, кроме того, что для нее понятно в данный момент» [7, с. 23]. Индивидуум мнит, «будто он может сам по себе существовать и жить, мыслить и действовать.» [7, с. 25]. В этом, утверждает И. Фихте, состоит главное заблуждение данной эпохи, а также «истинное основание всех остальных заблуждений» [7, с. 25].
Согласно автору «Наукоучения», истинна не индивидуальная жизнь, а жизнь индивида, но только тогда, когда содержанием ее выступает всеобщее, истинно человеческое бытие. Индивидуальной может быть лишь форма, через которую это бытие себя воспроизводит. Эпоха Просвещения, согласно Фихте, не несет в себе никакого определенного образа человечества, поскольку здесь существуют только индивиды, а человечество в целом представляется ей сущей абстракцией. Тем не менее нельзя отрицать историческую необходимость данной эпохи, поскольку она является переходом от непосредственной, бессознательной разумности бытия к разумности осознанной.
Просвещение - выход из неразумного состояния, но еще не вступление на новую стадию. Антропологические и социальные идеалы Просвещения продолжают оставаться господствующими в мировоззрении человечества вот уже свыше двухсот столетий. В настоящее время человечество все еще пребывает в состоянии перехода из несовершеннолетия в совершеннолетие, который окончательно так и не осуществился.
Ф. Шеллинг, впервые в истории европейской гносеологии приняв за основу познавательного процесса не различие, а тождество субъекта и объекта, дает тем самым и начало новой антрополого-образовательной традиции. Социальный идеал Ф. Шеллинга - это совершенный общественный строй, результатом становления которого непременно является конструирование совершенного государства - такого государства, которое реализовало идею тождества необходимости и свободы. Государство, в котором частная и общественная (всеобщая) жизнь противостоят друг другу, представляет собой лишь внешнее, механическое соединение необходимости, якобы предписываемой со стороны общества, и свободы, проявляющейся в частных поступках индивидов.
Человек в таком государстве неизбежно представляет свою жизнь как свободную, а общественную необходимость как противостоящую и даже угрожающую его личной свободе. Это представление неизбежно, потому что общественная необходимость в таком государстве не реализуется никак, кроме как на уровне абстрактного представления. Общество, которое диктует социальные нормы, устанавливая правовые законы и предъявляя моральные требования, как объясняют это школьникам авторы учебников, это абстрактное общество; происхождение этих норм общественной жизни непонятно, поэтому они воспринимаются юными умами как результат договора, а не как результат духовного становления человека.
Современная эпоха мыслит необходимость и свободу в их различии. Распространенное определение общества является результатом применяется метафизического подхода, поэтому содержит в себе не понятие, а абстракцию. Индивид, мыслящий общество, в котором он живет, как абстракцию, представляет себе свою частную жизнь в качестве совершенной и свободной только в том случае, если она никак не будет зависеть от общественной и не будет содержать себе социально необходимых предписаний. В этом, по Ф. Шеллингу, проявляется принцип дуализма, наследниками которого мы выступаем. Именно этот принцип лежит в основании разделения отраслей права на частное и публичное право.
Идея совершенного общественного строя, не достигшая своей реализации, остается идеалом или только формой общественной жизни. Право, рассматривающее частную жизнь в отрыве от общественной, является эмпирической наукой. Поскольку здесь нет действительного единства идей, все споры разрешаются путем установления между ними внешнего, механического, т.е. случайного единства. На этом основана правовая жизнь государства, на это нацелены и принятые в нем законы. Следовательно, такие законы случайны, а не необходимы.
Государство, в котором единство существует за счет подавления своей противоположности (множественности), это монархия, деспотический мир, мир рабства. Множественность, в свою очередь, стремится к абсолютности, вытесняя единство, порождает охлократию мир псевдосвободы. В таком облике и выступает современный мир, согласно Ф. Шеллингу, представляющий собой «смешение
рабства со свободой» [8, с. 98]. По закону рассудочной борьбы противоположностей, этот мир занимает позицию отрицательного отношения к древнему миру и к деспотическим и тоталитарным режимам вообще.
У Ф. Шеллинга противоположность между бытием и сознанием не является подлинной, т.е. она не первична, а вторична. Подлинной он считает противоположность между необходимостью и свободой. Образование в соответствии с этим понимается как необходимый, полностью детерминированный извне процесс. Детерминантой здесь выступает разум, занимающий внешнее по отношению к бытию положение. Разум как внешняя по отношению к бытию преобразующая сила оказывается искусственным, а сам процесс образования превращается в насилие, потому что представляет собой попытку внедрения искусственного содержания в ту естественную среду, конструкцией, т.е. реальным проектом которой он должен выступить.
В этом пункте понимание Ф. Шеллингом сущности образовательного проекта существенно расходится с тем смыслом, который вкладывали в данное понятие просветители. Образовательный проект Просвещения представляет собой искусственную конструкцию разума; у Ф. Шеллинга проект как конструкция бытия является его развитием - выражением в идеальном плане, на языке понятий, того, что в нем есть реально. Цель образования с необходимостью предвосхищает будущий образ реальности. Его содержанием выступает становление общества как абсолютного организма, а формой - совершенный правовой строй. Именно в этом организме достигаются те задачи, ради достижения которых мы мыслим существование государства.
Список литературы
1. Балахонский, В. В. Объяснение истории: историко-философский, методологический и гносеологический аспекты. - СПб.: РГПУ, 1997. - 196 с.
2. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. - М., 2011. - 485 с.
3. Гердер, И. Г. Идеи к философии истории человечества. - М., 1977. - 298 с.
4. Кант, И. Ответ на вопрос: Что такое Просвещение? // Сочинения в 6 т. - Т. 6. - М.: Мысль, 1966. - С. 9-56.
5. Огурцов, А. П. Философия науки XX век. - Т. 2. - СПб., 2011. - 475 с.
6. Стрельченко, В. И. Социальная эпистемология антрополого-образовательного опыта // Единство образовательного пространства как междисциплинарная проблема : сборник научных трудов. - СПб.: СПбГПУ, 2012. - С. 7-31.
7. Фихте, И. Г. Основные черты современной эпохи // Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. - Мн.; М., 2000. - С. 14-69.
8. Шеллинг, Ф. В. Й. Лекции о методе университетского образования. - СПб., 2009. - 382 с.
