CC BY
23
Дифференциация образования означает обеспечение многообразия образовательных условий и педагогических подходов, выбор индивидуальных образовательных траекторий.
Ноосферизация образования подразумевает реализацию потенциальных возможностей человека к саморазвитию и одухотворенной рефлексии на пути его эволюции к новому (ноосферному) уровню развития через «высокую интеллектуальную напряженность» творческой мысли с ориентацией на ее коллективно-открытые формы, что для сегодняшнего времени представляет определенную Сложность. (Чтобы понять Простое, нужно разобраться в Сложном).
Практическая реализация концепции ноосферного аграрного образования возможна в условиях научно-образовательно-производственных комплексов. Нами разработана перспективно-оптимальная модель формирования интеллектуального потенциала сферы АПК в условиях аграрного научно-образовательно-производственного комплекса (рис. 5). Реализация предложенной модели позволит готовить специалистов с учетом требований социального заказа, обладающих высоким уровнем агроэконоосферной культуры как
интеллектуальной составляющей профессиональной культуры специалиста АПК.
1. Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию // Российская газета. 1996. 9 апр.
2. Маслова Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология. Технология. М., 2002.
3. МоисеевН.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.
4. Смирнов Г.С. // В.И. Вернадский: ноосферо-логия и образование: Междунар. науч.-практ. конф. (Тамбов, 21-22 мая 2002 г.): материалы конф. М., 2002. С. 117.
5. Урсул А.Д. // Проблемы окружающей среды и природных ресурсов: обзор. информ. М., 1996. Вып. 8. С. 1-51. Библиогр.: 47 назв. То же // Устойчивое развитие: информ. сб. М., 1998. Вып. 1. С. 78-137.
6. Денисова А.Л., Молоткова Н.В., Захаржев-ская Е.Э. Концептуальные основы проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки в условиях многоуровневого образовательного комплекса: моногр. Орел, 2005.
Поступила в редакцию 3.09.2007 г.
К ПРОБЛЕМЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В УСЛОВИЯХ ВУЗА
В.В. Половинкина
Polovmkina V.V. To the problem of remote education modeling in conditions of a higher educational institution. In the present article the problem of preparation of experts for higher school in conditions of remote education is considered. Special attention is given to the provision of this process with the qualified teachers in a higher school. According to the author, development of a new communicative model of training
is urgent as well.
Кардинальное реформирование российского общества, сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах жизни, специфика информационного общества и переход к нему, констатированный в Концепции российского образования, требуют обновления всех социальных институтов и систем, в том числе и образования.
Процесс интеграции педагогической науки и практики с современными информационными технологиями является одной из
характерных черт современной ситуации в системе образования. Их взаимодействие и взаимопроникновение повлекло за собой качественные изменения образовательного пространства. Развитие информатизации приводит к тому, что система высшего образования претерпевает существенные изменения.
В процессе движения к информационному обществу в образовании стали применять такие понятия, как открытое образование, электронное обучение (E-education), вирту-
альное образование; а также, благодаря новым технологиям, получила путевку в жизнь идея непрерывного образования, образования через всю жизнь. Все эти идеи и образовательные инновации, перенесенные в плоскость практической реализации, стали все чаще объединяться одним термином - дистанционное образование, которое подчеркивало одну их общую особенность: возможность обучаться без непосредственного контакта с преподавателем.
Существенным достижением дистанционного образования является предельная индивидуализация учебного процесса, реализация индивидуальных особенностей обучаемых, а дистанционные технологии, способствующие индивидуализации обучения, «в большей степени поддерживают мотивацию у студентов к учебному процессу, поскольку пассивное потребление знаний превращается в активное самостоятельное обучение, которое направлено на формирование индивидуального стиля каждого студента» [1, с. 54].
Научные основы дистанционного обучения разрабатываются представителями разных наук, что привело к созданию определенного теоретического базиса для разработки технологических, психолого-педагогических, методических оснований для внедрения данного вида обучения в широкую практику работы вузов. В то же время, проблема разработки педагогической модели дистанционного обучения в вузе, целесообразно объединяющей положительный опыт обучения в высшей школе и современные достижения в области информатизации образования, не получила теоретической и практической завершенности.
В данной публикации мы остановимся на некоторых концептуальных положениях, сформулированных и разработанных автором настоящей статьи при изучении проблемы моделирования дистанционного образовательного процесса в Нижегородском государственном лингвистическом университете и имеющих теоретическое и практическое значение для моделирования дистанционного образовательного процесса в условиях вуза.
Построение модели дистанционного образовательного процесса базируется на общетеоретических основах моделирования, в соответствии с которыми были определены
следующие характеристики модели как педагогического объекта:
- модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и однозначно (положительно) влияют на качество учебного процесса;
- модель должна иметь такую структуру, которая достаточно легко диагностируется и контролируется на всех стадиях ее реализации;
- модель должна обеспечивать не только контроль осуществления образовательного процесса, но и возможность активного вмешательства с целью внесения корректив в данный процесс.
Модель, в соответствии с научнопедагогической традицией, представляется сложной системой, описанной посредством раскрытия ее структурных элементов, включающих: целевую, содержательную, функциональную, организационную, оценочную подсистемы.
Целевая подсистема - отражает цель образовательного процесса в рамках модели дистанционного образовательного процесса. Такой интегральной целью выступает личность каждого субъекта образовательного процесса вуза. Определяя данную цель, мы учитываем тот факт, что всякая педагогическая модель не является самодостаточным объектом, а нуждается в некоем внешнем по отношению к ней обосновании. В связи с этим целевой компонент модели определяется следующими факторами:
- социальным «заказом» на высокое качество образования и личность, обладающую востребованными в современных условиях интеллектуальными и иными качествами, позволяющими ей осуществлять социальное взаимодействие (а именно - образовательную коммуникацию);
- субъектно-личностными информационно-коммуникативными потребностями
участников образовательного процесса (в первую очередь - студентов).
В рамках данной цели решаются взаимосвязанные задачи формирования и развития:
а) формирования социально и культурно обусловленных коммуникативных качеств личности, что, в свою очередь, должно способствовать развитию коммуникативного потенциала личности; б) развитие вуза как целостной образовательной системы, спо-
собной обеспечить социальный заказ и индивидуальные потребности обучающихся, предоставляя вариативные условия образования.
Содержательная подсистема - реализует названную цель и включает такие компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивный, креативный, рефлексивно-деятельностный. Поскольку дистанционное образование предполагает образовательное взаимодействие, базирующееся «... на основе программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств» [2], требуется целенаправленное структурирование содержания образования. Центральным элементом содержания дистанционного образования остается Государственный образовательный стандарт соответствующей специальности. Однако, чтобы он был полноценно усвоен студентами, они должны освоить необходимые способы работы в дистанционном режиме, причем не только технологической стороной деятельности, но и смысловой, и социально-культурной, и образовательной. Таким образом, в структуру содержания мы предлагаем включить четыре дополнительных аспекта: информационный,
социальный, культурологический, общеобразовательный. Соответственно, все учебнометодические материалы и пособия, предоставляемые студентам, должны содержать, наряду с программными материалами дисциплин стандарта, соответствующие указания и обучающие материалы для овладения названными аспектами учебной деятельности.
Функциональная подсистема - отражает функции модели (ценностно-смысловую, когнитивную, стимулирующую, ориентационную, идентификации и персонификации, адаптационную), реализующие ее содержание. Раскрывая названные функции, поясним, что они соотносятся с коммуникативными качествами личности и направлены, в значительной мере, на их развитие:
а) ценностно-смысловая функция ориентирует педагогическую работу со студентами на создание положительной мотивации к образовательной коммуникации; обеспечение условий для осуществления потребностей в признании и самоуважении; формирование ценностного базиса отношений и взаимодей-
ствия с миром в целом, освоение ценностных ориентиров деятельности;
б) когнитивная функция направлена на решение задачи формирования прочных знаний на основе развития когнитивных процессов (памяти, мышления, внимания и т. д.); обеспечение информационной базы развития образовательного процесса и в нем - каждой личности;
в) стимулирующая функция обеспечивает решение задачи поощрения личностной активности студентов в образовательном процессе; создание равных для всех обучаемых условий коммуникативной деятельности и самореализации;
г) функция идентификации и персонификации направлена на создание условий для эффективной социализации и осуществляется в виде социального обучения студентов, способствующего усвоению социальных норм и правил культуры общения в дистанционном режиме; персонификация обеспечивается условиями для индивидуальной (персональной) деятельности в соответствии с собственными (отдельными) особенностями (мышления, восприятия, отражения мира и т. д.);
д) ориентационная функция направлена на обеспечение непрерывности развития: как образовательного процесса, так и каждого участника данного процесса посредством выдвижения новых ориентиров развития, коррекции поставленных целей, выстраивания перспектив развития (что позволяет преодолеть ограничения однозначной оценки за выполненное задание);
е) адаптационная функция направлена на активизацию механизмов физической, психической, социальной адаптации студентов к условиям дистанционного обучения; способности не только приспосабливаться, но и преобразовывать интеллектуально-образовательную среду посредством собственной активной информационно-коммуникативной деятельности.
Организационно-методическая под-
система структурирована совокупностью форм и методов педагогической коммуникации в дистанционном образовании, обеспечивающими условия для развития образовательного процесса. Они представлены: проектными, информационными, социальнодеятельностными формами, а также методами: информационно-репродуктивными, ин-
формационно-коммуникативными, проблемными, эвристическими, проективными, исследовательскими.
Оценочная подсистема включает критерии оценки эффективности реализации модели дистанционного образовательного процесса в вузе. Она носит многокритериальный характер и ориентирована, во-первых, на оценку позиции и достижений личности студента как субъекта образовательной коммуникации и, во-вторых, на оценку состояния самой системы дистанционного образовательного процесса. Безусловно, важное значение при этом имеют формы и содержание входного, текущего и итогового контроля, позволяющие управлять образовательным процессом, учитывать индивидуально результаты каждого студента при планировании и последующей организации его обучения. Существенное внимание при этом должно уделяться самоконтролю студентов посредством самотестирования по разделам изучаемых дисциплин, в том числе с использованием компьютерных программ.
Результат внедрения модели видится, в целом, в системном развитии вуза, а в частности, в реализации и развитии интеллектуального и коммуникативного потенциалов личности студента, а также - в формировании ее социально-культурных качеств.
Характер представленных структурных компонентов модели дистанционного образования в вузе позволяет определить ее как коммуникативную модель; тем более, что обмен образовательной информацией (или образовательная коммуникация) составляет ее сущность.
Соответственно, базовые принципы построения и реализации коммуникативной модели образовательного процесса в дистанционном режиме основываются на педагогических закономерностях коммуникации и коммуникативной деятельности личности, ее развития в образовательном процессе, а также - на изучении традиционных и современных основ образовательной деятельности вуза и учете социализирующей роли высшего образования в социуме. Мы предлагаем следующие принципы разработки и реализации коммуникативной модели дистанционного образовательного процесса в вузе: а) социально-педагогической обусловленности образовательного процесса; б) личностно-
развивающей направленности образовательной информации и коммуникации; в) открытости образовательной системы вуза.
Раскрывая указанные принципы, отметим следующее:
- принцип социально-педагогической обусловленности образовательного процесса требует от вуза обеспечить всю полноту социализирующих личность информационных контактов студента (включающих не только преподавателей, но и других субъектов дистанционного образования - ученых, товарищей, единомышленников, представителей общественных организаций и партий и проч.); активное информационное взаимодействие с помощью всех доступных дистанционных средств; при этом результаты взаимодействия должны быть полноценно представлены в конкретных, разнообразных формах (не только в виде традиционных текстов, но и в художественных текстах, визуализированных и прочих эмоционально насыщенных формах);
- принцип личностно-развивающей направленности требует создать условия для приращения коммуникативного потенциала личности и развития имеющихся коммуникативных качеств, обеспечивая при этом осуществление личностного потенциала в целом, в том числе - способностей, потребностей, возможностей студентов в разнообразной деятельности (исследовательской, экспериментальной, информационно-репродуктивной и т. д.);
- принцип открытости образовательной системы вуза требует реализовать связи с окружающей средой посредством создания условий для осуществления многообразного социального общения студентов, направленного на высокое качество образования, а также - построить систему педагогически целесообразных форм и методов работы со студентами по реализации содержания образования, адекватного современному уровню развития культуры и информационных технологий.
Вузовская молодежь не довольствуется только формальными каналами получения знаний и умений. «Студенты высоко ценят неформальное сотрудничество с преподавателем, которое способствует более полному раскрытию потенциальных возможностей молодых людей, активному освоению соци-
ального опыта, полноценному профессиональному становлению. Именно посредством такого сотрудничества осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодого человека» [3]. Мы убеждены, что коммуникативная модель дистанционного образования в вузе является сегодня наиболее эффективной в силу того, что она позволяет студентам не только усвоить определенный круг знаний, но и способствует полноценному социальному становлению молодых людей, невзирая на отсутствие очных контактов с преподавателем. Она позволяет значительно сократить риск отри-
цательных последствий, неизбежных при дистанционном образовании, формализации и обезличивания учебного процесса.
1. Ардовская Р.В. Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: меж-вуз. сб. науч. тр. 2006. № 4.
2. Карпов А.О. // Инновации в образовании. 2004. № 6.
3. Исаева Т.Е. // Педагогика. 2006. № 9.
Поступила в редакцию 7.09.2007 г.
ОБ ОПЫТЕ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНОГО (РОССИЯ, США) ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ
А.Ю. Курин, Н.В. Позднякова
Kurin A.Yu., Pozdnyakova N.V. On the experience of international (Russia, the USA) distant education for future social work specialists in an institution of higher education. The article describes the experience of working out distant courses “Social work: view from Russia and the USA”, “Genesis of social problems in the context historical development of Russia and the USA”, in which the Institute of Pedagogy and Social work of TSU named after G.R. Derzhavin and Indiana State university (the USA) took part. The article considers the prerequisites for social workers’ international distant education arrangement, analyzes the difficulties the developers encounter, and gives recommendations on distant courses content components.
Закономерной тенденцией развития глобального образовательного пространства, обеспечивающего широкий доступ обучающихся к образовательным программам любого из государств, является поиск педагогическим сообществом образовательных технологий, удовлетворяющих сложному комплексу требований:
- расширение перечня предлагаемых вузом/факультетом учебных дисциплин, в т. ч. построенных на основе сравнительного анализа развития той или иной профессиональной деятельности с учетом национальных традиций, культурных особенностей и уровня социально-экономического развития нескольких стран;
- увеличение доли продуктивной самостоятельной работы студентов в ходе их обучения в вузе;
- доступность учебных курсов студентам, территориально удаленным от учебного
заведения, в т. ч. проживающим в других странах;
- обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
В настоящее время меняются требования к вузовскому образованию: сегодня оно
должно позволить выпускнику быстро адаптироваться в мире интенсивно меняющихся профессий. Специалист должен уметь самостоятельно приобретать новые знания, актуализированные возникающими производственными потребностями; изменять способы интеллектуальной деятельности, демонстрируя гибкость мышления.
- Все вышесказанное имеет прямое отношение к системе социального образования, характеризуемого как самостоятельное направление в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов для социальной сферы. Определяя социальное
1S1
