CC BY
232
дит к осознанию мотивации выбранной профессии, что способствует преодолению отчуждения.
Исследования подтвердили, что в условиях организации выездного семинара интенсивнее происходит процесс включения студентов в учебную деятельность. Это проявляется в том, что после такого семинара те студенты, которые приняли участие, быстрее включаются в процесс учебной деятельности. Они оказываются успешными в ситуациях межличностного взаимодействия в группе и с преподавателем. Те же из студентов, кто не смог посетить выездной семинар, длительное время остаются не включенными во взаимоотношения и менее активны в процессе учебной деятельности, что выражается в игнорировании остальных студентов, либо происходит игнорирование таких студентов группами. Как показали результаты исследования, у участников выездного семинара приобретается коммуникативный опыт в процессе взаимодействия, происходит смена доминирующих интересов к учебной деятельности, перестраивается учебная деятельность, изменяется отношение к ней, к вузу, преподавательскому составу, актуализируются мотивы учебной деятельности.
Подводя итоги, мы можем отметить, что введение новых форм в процесс обучения позволяет формировать позитивное отношение студентов к учебной деятельности. А это помогает преодолеть отчуждение студентов от учебной деятельности в вузе.
Примечания
1. Бибрих Р. Р., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Вестник Моск. ун-та. Сер. 14-Психология. 1987. № 2. С. 20-30.
2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: «Свет», 2000. С. 533.
3. Лагерев В. В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. М., 1991. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. информ. /НИИВО; Вып.
3).
4. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. С. 155.
5. Шапарь В. Б. Новейший психологический словарь / под общ. ред. В. Б. Шапаря. Изд. 2-е. Ростов н/ Д: Феникс, 2006. С. 355-356.
УДК 159.922.76
М. Е. Финогеноба
К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В статье автором предпринята попытка проанализировать и обобщить имеющиеся сведения о современном состоянии проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Представлены основные модели, формы и условия эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями.
In the article the author makes an attempt to analyze and generalize the available information on the current state of the problem of integration of children with physical disabilities. The basic models, forms and conditions of effective integration of children with disabilities are presented here.
Ключевые слова: интеграция, интегрированное обучение, дети, ограниченные возможности здоровья, условия.
Keywords: integration, integrated education, children, disabilities, circumstances.
Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, политикой государства по отношению к лицам с отклонениями в развитии, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания. На протяжении последних двух десятилетий интеграция в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья является одним из наиболее актуальных и приоритетных направлений в развитии специального образования. В связи с этим отмечается рост интереса к психологическим аспектам процесса интеграции: выявлению возможных проблем социально-психологического характера в процессе интеграции у лиц с ограниченными возможностями, определению благоприятных условий их успешной интеграции и социально-психологической адаптации. В то же время можно отметить, что уровень разработанности данной проблематики остается недостаточным: существует небольшое количество специальных исследований, посвященных данной теме (Л. М. Шипицина, Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко).
Понятие «интеграция» многозначно - это и конечная цель специального образования, и тенденция современного развития системы образования, и сам процесс включения инвалидов в общественную жизнь, и форма организации обучения.
ФИНОГЕНОБА Мария Евгеньевна - аспирант кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета © Финогенова М. Е., 2009
В аспекте интеграции и интегрированного обучения необходимо отметить, что на сегодняшний день в педагогике общепринятым является термин «образовательная среда», однако в коррекцион-ной педагогике и психологии такими учеными, как Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, Л. М. Шипици-на, Е. А. Стребелева, при обращении к проблеме интеграции лиц с ограниченными возможностями широко применяется термин «общеобразовательная среда» с целью подчеркнуть включение таких детей в образовательную и социальную среду именно общеобразовательного (массового), а не специального учреждения.
Тенденция интеграции в общеобразовательную школу детей с ограниченными возможностями здоровья впервые возникла за рубежом.
В исследовании Н. Н. Малофеева [1] прослежена динамика интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования в зарубежных странах. Как отмечает автор, ведущей тенденцией развития системы образования за рубежом для детей с особыми потребностями начиная с 1970-х гг. становится «включение в общий поток» (татяйеати^), или интеграция. Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980 г.) выступают за максимальную интеграцию инвалидов в общество.
В отечественной специальной (коррекционной) психологии разработка интегративных подходов к обучению стала осуществляться с начала 80-х гг. XX в. Исследователи подошли к идее интегратив-ного обучения в логике развития научных исследований о необходимости предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Российскими учеными начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, 1988; С. Л. Хорош, Л. И. Солнцева, 1983). Результаты экспериментальных лонгитюдных научных исследований в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволили исследователям обоснованно говорить о необходимости создания в стране системы раннего выявления и коррекции психофизического развития аномального ребенка, вследствие чего он смог бы адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития.
Наиболее остро тенденция к развитию интеграционных подходов в России возникает в 1990 г.
в условиях перехода к новому пониманию прав детей-инвалидов, под влиянием конвенции прав ребенка и западных образцов ее воплощения.
На современном этапе проблема интеграции активно разрабатывается: анализируется и переосмысливается зарубежный опыт и возможности его использования в российских реалиях, предпринимаются попытки разработать такую концепцию интеграции, которая бы отвечала современным тенденциям развития системы образования в нашей стране и максимально учитывала специфику детей с ограниченными возможностями.
Л. М. Шипицина отмечает, что интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной) [2]. Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется (раздельное обучение в одном учреждении и совместное проведение внеклассной деятельности). Педагогическая интеграция - формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).
По мнению Л. С. Выготского, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [3].
Так, учитывая важность социального фактора при интеграции детей с ограниченными возможностями, Л. М. Шипицина указывает, что успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения, и прежде всего в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется. По мнению автора, интеграция в общество таких детей должна включать: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии; активное участие самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями здоровья
[4].
Относительно социальной интеграции М. И. Никитиной выделены несколько уровней:
1. Полная интеграция, когда лицо с ограниченными возможностями полностью реализует себя в
обществе, участвует во всех сферах его жизни и деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной), чувствует себя комфортно в обществе, а окружающие относятся к нему как к полноценной личности.
2. Частичная (эпизодическая) интеграция. В данном случае лица с особенностями в развитии участвуют лишь в отдельных сферах жизни общества вместе с нормально развивающимися людьми, но сохраняют тесные связи со своим обществом (в этом узком сообществе они ищут друзей, спутника жизни, там их интересы и привязанности). Автор обращает внимание, что большинство выпускников коррекционных учреждений достигает лишь этого уровня интеграции.
3. Отсутствие интеграции [5].
Данные уровни сходны с предложенными Н. Н. Малофеевым, Е. Л. Гончаровой, Н. Д. Шматко [6, 7] моделями интеграции, однако акцент первых сделан в большей степени на социальной составляющей.
Выделяется ряд причин, от которых зависит достижение того или иного уровня интеграции: индивидуальные и психофизические особенности ребенка; начало (сроки) абилитационной или реабилитационной работы; отношение семьи к дефекту ребенка и участие семьи в коррекционно-развива-ющей работе; качество дошкольного и школьного обучения и воспитания, открытость самого учреждения; подготовленность семьи и педагогов к интеграции ребенка; готовность общества принять инвалидов и на равных с ними решать общие проблемы различных сторон жизни общества [8].
Д. В. Зайцев, рассматривая проблему социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, выделил следующие критерии степени готовности индивида к социальной интеграции:
1) определенный уровень психофизического и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза, прогредиентно-сти в текущих хронических заболеваниях;
2) способность к трансформации собственных аксиологических ориентаций и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми;
3) умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями.
Автор указывает, что универсальными критериями социальной интегрированности в этом случае станут следующие:
1) устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе;
2) наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение;
3) умение быстро ориентироваться в новых, нетрадиционных социокультурных и экономических условиях [9].
Ученые отмечают, что интегрированное обучение является одним из условий интеграции.
H. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова отмечают, что отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: принцип ранней коррекции; принцип обязательной кор-рекционной помощи каждому интегрированному ребенку; принцип обоснованного отбора детей для интегрированного обучения [10].
При таком подходе, по мнению ученых, интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения.
Кроме того, авторы (Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, Н. Д. Шматко, 2000) представили модели интеграции:
1) комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, близким к возрастной норме, воспитываются в массовых группах или классах (по 1-2 человека в группе), получая постоянную коррекцион-ную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
2) частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в общие группы или классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека;
3) временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера;
4) полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети, как правило, не получают коррекционную помощь в самом образовательном учреждении, но нуждаются в систематической медико-психолого-педагогической поддержке, которую могут получить либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.
Иные модели интеграции выделяет Л. М. Ши-пицина [11], рассматривая формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья:
I. Интернальная интеграция - интеграция внутри системы специального обучения, когда, например, объединяются школы для слепых и слабовидящих.
2. Экстернальная интеграция, которая предполагает взаимодействие специального и массового обучения.
Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с ограниченными воз-
можностями в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, обеспечивающих эффективную интеграцию, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние» (Н. Д. Шматко, 1999, 2000).
К «внешним» условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья, относятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка -того уровня развития, который позволит ему обучаться в массовом учреждении; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения; наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную коррекционную помощь; условия для реализации вариативных моделей интегрированного обучения
К «внутренним» показателям относятся: уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней; возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению [12, 13].
В дополнение к перечисленным можно добавить ряд условий, обеспечивающих эффективную интеграцию лиц с ограниченными возможностями здоровья (Шипицина, 2001):
1) интеграцию следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте, так как эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе;
2) коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу;
3) хорошо организованное психолого-педагогическое сопровождение учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.
Исследователи указывают, что определение сроков начала и модели интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии.
Так, например, по мнению Н. Д. Шматко, если модели полной и комбинированной интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то модели частичной и особенно временной интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностя-
ми здоровья, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью [14].
По поводу времени начала интегрированного обучения Л. М. Шипицына отмечает, что дети с легкими отклонениями могут быть рекомендованы на интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после специального начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями, куда входит и интеллектуальная недостаточность, интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т. е. по типу интер-нальной интеграции.
Мы согласны с позицией ученых (Н. Н. Мало-феев, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко), которые отмечают, что интеграция детей с ограниченными умственными возможностями наиболее эффективна по модели временной интеграции, а интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе. Однако необходимо учитывать, что к юношескому возрасту у лиц с интеллектуальными нарушениями многие недостатки развития могут быть скомпенсированы (например, самооценка и уровень притязаний, особенно при взаимодействии с нормально развивающимися людьми, становится более адекватной (Ж. И. Намазбаева); повышаются возможности рефлексивного анализа (Ч. Б. Кожа-лиева); развиваются волевые качества (М. Г. Цар-цидзе) а также развивается и укрепляется сознательное отношение к социальным требованиям (Ж. И. Намазбаева) и т. д.), что значительно помогает в освоении программы трудового обучения, а также упрощает построение взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками. Поэтому применительно к данному возрасту можно говорить о возможности интеграции лиц с нарушениями интеллекта путем создания специальных групп в общеобразовательных профессиональных учреждениях при условии необходимого психолого-педагогического сопровождения.
Рассматривая проблему интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо отметить, что в процессе интеграции они сталкиваются с рядом проблем социально-психологического характера. Данные проблемы обусловлены, с одной стороны, имеющимися особенностями, связанными с общими закономерностями развития всех категорий детей с ограниченными возможностями, выделенными Л. С. Выготским, В. В. Лебединским, В. И. Лубовским. Так, например, у всех детей с нарушениями в развитии можно отметить своеобразие в развитии личностной сферы, они испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром. С другой стороны, многое зависит и от культуры общества, его готовности и вза-
имодействовать на равных с лицами с особенностями в развитии. Преодолению проблем, осложняющих интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, может способствовать их непрерывное психолого-педагогическое сопровождение, а также работа по пропаганде дефектологических знаний и подготовке общества к принятию таких лиц.
Таким образом, можно отметить, что проблема интеграции детей с ограниченными возможностями значима и актуальна еще и потому, что выступает как один из механизмов, позволяющих личности включиться в различные структурные элементы социокультурной среды, является средством социализации (Л. М. Шипицина, 1996; Д. В. Зайцев, 2003) и напрямую связана с социально-психологической адаптацией.
Итак, анализ состояния некоторых аспектов проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду показал, что на данном этапе исследователям более известен зарубежный опыт интеграции детей с особенностями в развитии в общество. Однако вопросы фундаментальной разработки концепции и моделей интеграции проблемных детей в систему общего образования остаются актуальными.
Относительно нашего исследования особенностей социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях общеобразовательного профессионального учреждения проблема интеграции и условий ее реализации также значима. Во-первых, в связи с появлением в развитии системы как общего, так и специального образования такого приоритетного направления, как интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, актуальными становятся вопросы эффективной интеграции данных категорий детей в массовые образовательные учреждения, что напрямую связано с возможностью их успешной социально-психологической адаптации. Во-вторых, считается, что интегрированное обучение в общеобразовательных учреждениях лиц с ограниченными умственными возможностями невозможно. Однако к юношескому возрасту у лиц с интеллектуальными нарушениями многие недостатки развития могут быть скомпенсированы и, по нашему мнению, можно говорить о
возможности их интеграции в общеобразовательное учреждение. Этому посвящено наше исследование, которое сейчас проходит стадию апробации. Надеемся, что его результаты будут интересны широкому кругу специалистов психолого-педагогического профиля.
Примечания
1. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: Ч. 1. М.: «Печатный двор», 1996. 182 с.
2. Шипицына Л. М. Навстречу друг другу // Классный журнал. 2001. № 1. С. 18-21.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / авт. послесл. и коммент. Э. С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
4. Шипицына Л. М. Навстречу друг другу // Классный журнал. 2001. № 1. С. 18-21.
5. Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. С. 147-163.
6. Малофеев Н. Н, Гончарова Е. Л. Институт кор-рекционной педагогики РАО: наука - практике на рубеже веков. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2000. Вып. 1.
7. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1-2.
8. Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. С. 147-163.
9. Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2003. 255 с.
10. Малофеев Н. Н, Гончарова Е. Л. Указ. соч.
11. Шипицына Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами в развитии в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: материалы междунар. семинара: сб. докл. / редкол.: Г. А. Бордовский и др. СПб.: Образование, 1996. С. 19-30.
12. Малофеев Н. Н, Гончарова Е. Л. Указ. соч.
13. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1. С. 41-46.
14. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 2. С. 49-53.
